Соціальна педагогіка. 5-те вид. виправ. та доп. Підручник. / за ред. А. Й. Капської. − К. : Центр учбової літератури, 2011. – 488 с. (авт. : Вольнова Л. М. Р.7, § 1 Важковиховуваність як передумова виникнення відхилень у поведінці підлітків – С. 334-347). Важковиховуваність як передумова виникнення відхилень у поведінці підлітків Ускладнення, з одного боку, світу, в якому ми живемо, а з іншого – самої людини зумовило зростання актуальності всіх питань, пов’язаних з вихованням. До числа найбільш актуальних, що вимагають свого вивчення, належить проблема девіантної особи як об’єкта вивчення різними науками і важковиховуваних неповнолітніх зокрема як об’єкта вивчення соціально-педагогічною наукою. Треба зазначити, що, коли ми оцінюємо соціальну поведінку підлітка, то не зводимо її лише до зовнішніх проявів, оскільки за всіх обставин так чи інакше виявляється його соціальна позиція. Тому, коли ми говоримо про готовність засвоювати та реалізовувати ним на практиці соціальні норми, то оперуємо поняттями виховуваності та важковиховуваності. Виховуваність розглядають як здатність особистості правильно сприймати та засвоювати основні суспільні норми та вимоги, здатність позитивно реагувати на соціально-педагогічні впливи ззовні, готовність до переходу на нові рівні розвитку особистості (А.К. Маркова). Виховуваність підлітків обумовлюється певним рівнем розвитку їх інтелекту, волі, почуттів, позитивним фондом навичок, звичок, стосунків, соціального досвіду, засвоєного ними в ранньому дитинстві, на якому базується подальший їх соціальний розвиток. Тобто виховуваність підлітка визначає його підготовленість до досить швидкого формування нових для нього пізнавальних, емоційних, соціальних і поведінкових умінь і навичок. Якщо рівень виховуваності (здатності/підготовленості) достатньо високий, то говорять про вихованість – сформованість (на певному рівні) соціально значущих якостей особистості школяра [4]. Вихованість учнів – це своєрідний показник ефективності та якості навчально-виховного процесу. Іншою характеристикою підлітків В. А. Поварницина [9] пропонує розглядати педагогічну занедбаність, тобто несформованість у підлітків важливих соціальних якостей особистості, актуальних для їх віку. Вона протилежна вихованості й виступає результатом низького рівня виховуваності. Її проявами є: закритість підлітка до допомоги інших людей у його розвитку, небажання прислухатися до порад оточуючих, труднощі орієнтування в нових соціальних умовах. Риси та якості педагогічно занедбаного школяра обумовлюють його неадекватні реакції на соціально-педагогічні впливи через недостатній розвиток свідомості, волі, почуттів. В. Г. Баженов [1] виділяє ознаки педагогічної занедбаності, що вказують на нездатність підлітка сприймати соціально-педагогічні впливи. До них належать: § порушення в мотиваційній сфері та сфері потреб, відсутність необхідних позитивних чи переважання негативних орієнтацій особистості; § нездатність правильно підпорядковувати вибір засобів поставленим цілям через несформованість цих засобів чи нерозбірливість у їх виборі, несформованість почуття обов’язку, відповідальності; § нездатність правильно і самостійно прийняти відповідальне рішення через невпевненість в своїх силах чи надмірну самовпевненість; § безвідповідальність, нездатність до обов’язкового виконання своїх рішень, доручень старших, колективу товаришів; § невміння адекватно оцінити результати своєї поведінки, свій вчинок, некритичність, несформованість соціально значимих критеріїв оцінки і самооцінки і необхідних навиків оцінювання; § нездатність до закріплення в індивідуальному досвіді позитивних результатів і способів моральної діяльності, переважання шкідливих звичок. Педагогічна занедбаність виступає своєрідною передумовою виникнення важковиховуваності. Взаємозв’язок цього поняття з вище описаними можна відобразити на такій схемі: Поняття «важкий» почало використовуватися вже у другій половині XIX ст. у працях дослідників О. Зака, Д. Дріля, П. Каптєрєва, П. Лесгафта, П. Люблінського, І. Сікорського. «Важкими» ними вважалися діти, котрі не усвідомлювали своїх негативних вчинків, були жорстокі та байдужі до страждань оточуючих, в ранньому віці ставали на злочинний шлях. Тому поняття «важка дитина» та «малолітній злочинець» ними ототожнювалися. Термін «важковиховуваність» увійшов в науку в 30-ті роки ХХ століття і спочатку означав лише несприйнятливість та опірність вихованця педагогічній дії. У загальному розумінні до важковиховуваних відносили фізично здорових дітей, у поведінці яких спостерігалися неорганізованість, недисциплінованість, правопорушення [8]. Дослідники під важковиховуваністю розуміють педагогічну занедбаність такого рівня, при якому подальший соціальний розвиток неповнолітнього відбувається таким чином, що створюються внутрішні передумови для деформованого сприйняття ним соціальних норм, виникає потреба зберегти негативне в своєму духовному світі всупереч соціально-педагогічним впливам [6]. Тобто, важковиховуваність це не просто несприйнятливість до позитивного соціального досвіду чи нездатність його засвоювати. Важковиховуваність – це стійке небажання засвоювати соціально-педагогічні впливи і адекватно на них реагувати. Безумовно утруднення в оволодінні соціальним досвідом спостерігаються в неповнолітнього вже в ранньому дитинстві, в сім’ї, в дошкільному закладі, однак особливо гостро вони відчутні в підлітковому та юнацькому віці. Можна стверджувати, що важковиховуваність притаманна індивідам будь-якого віку, але як гостра психолого-педагогічна проблема вона виступає стосовно молоді, яка навчається, особливо підлітків. Важковиховуваність може бути викликана різними причинами, включаючи прорахунки вихователів, батьків, відхилення від психічного та соціального розвитку, особливості характеру, інші особистісні характеристики вихованців, що утруднюють соціальну адаптацію, засвоєння соціальних ролей. У ряді досліджень [2; 10] широко застосовується поняття «важковиховуваність» для позначення такого ступеня відхилення від соціальних норм у внутрішній позиції дитини, при якому мають місце порушення моральної норми та правил співжиття людей. Тобто це поняття використовується для позначення максимально наближеного рівня відхилень у поведінці дитини до норми (на відміну від правопорушень чи патологій діяльності). В зарубіжній літературі часто поряд з поняттям «важковиховувані» вживають поняття «діти з проблемами» [7]. Однак виникнення у підлітків проблем не завжди викликає труднощі при їх розв’язанні та не завжди ускладнює роботу з такими неповнолітніми. Тому не варто розглядати ці поняття як синоніми. Не можна також ототожнювати поняття «важковиховуваний» і «важконаучуваний». Важконаучуваність – це певний ступінь низької научуваності [10]. Ознаками важконаучуваності неповнолітніх виступають: несформованість основних навчальних умінь; дисгармонія навчальних мотивів; низька навчально-пізнавальна активність; неуспішність навчання; шкільна тривожність. Вона може поєднуватися і з важковиховуваністю через відсутність об’єктивного підходу до неповнолітніх. Що ж до важких підлітків, то у ряді досліджень зазначено, що вони не вміють вирішувати свої проблеми соціально прийнятним чином. Тому поняття «важкий підліток» слід використовувати для характеристики неповнолітнього, який особливо болісно переживає кризу перехідного віку [5]. Такі підлітки характеризуються внутрішніми конфліктами, акцентуаціями характеру, нестійкістю емоційно-вольової сфери. Як засвідчує педагогічна практика, переважну більшість учнів вчителі вважають важкими, однак це не значить, що всі вони завжди є важковиховуваними. Важковиховуваність завжди зумовлюється комплексом причин, поєднанням ряду не сприятливих обставин. Причини, що викликають важковиховуваність не діють ізольовано одна від одної. Ніяка окремо взята причина не може фактично бути єдиною. Серед соціально – економічних умов, які впливають на виникнення важковиховуваності відмічають такі [8] : § загально-соціальні (порушення принципів демократії, соціальної справедливості, крах соціальних ілюзій, прояв тенденцій до дегуманізації); § економічні (порушення в народному господарстві, плануванні та розподільчих відносинах, незадоволеність потреб молоді в матеріальних благах, засобах дозвілля); § соціально-демографічні (перехід до малодітної сім’ї, масове залучення жінок до виробництва, відчуження дитини від сім’ї); § соціо-технічні (втрати від НТП у вигляді міграції, урбанізації, негативний вплив ЗМІ); § організаційно-управлінські (несвоєчасність і непослідовність у здійсненні заходів з актуальних молодіжних проблем). Поряд із соціально-економічними та соціально-політичними на виникнення відхилень у поведінці підлітків впливають психолого-педагогічні фактори: прагнення до самоутвердження, до дорослості, підвищена емоційність, юнацький максималізм, намагання виділитися, знайти себе. Якщо ці прагнення не задовольняються в суспільному житті, вони спрямовуються в негативне русло. Виникнення важковиховуваності спричиняють і складні умови сімейного виховання [4]: § батьки зловживають спиртними напоями, ведуть аморальний спосіб життя; § конфліктні ситуації; § утриманські настрої членів сім’ї, споживацтво, турбота лише про матеріальне благополуччя сім’ї на шкоду духовному; § сім’ї зі зниженим морально-освітнім рівнем батьків; § зовні благополучні сім’ї з безвідповідальним ставлення дорослих до виховання дітей, зневажливим ставлення до духовного розвитку дитини, безконтрольністю, суперечливістю вимог. Причинами важковиховуваності є й упущення в навчально-виховній роботі школи [3]: § недоліки в організації учнівського колективу; § вади в організації навчально-виховної роботи в позанавчальний час; § незнання чи неврахування педагогами індивідуально-психологічних особливостей учнів; § недостатність знання причин важковиховуваності, а тому недоцільний вибір засобів виховного впливу; § недостатня увага до розвитку духовності та моральності учнів; § незнання умов сімейного виховання, недиференційований підхід у роботі з батьками «важких» дітей; § відсутність системності у роботі школи з такими дітьми та їх батьками; § недостатнє залучення до роботи з учнями і батьками громадськості, трудових колективів; § відсутність соціальної підготовки колективів шкіл до роботи з важковиховуваними, одноманітність виховних впливів; формалізм. Важковиховуваність може спричинюватися різними нескладними розладами нервової системи, акцентуаціями, ЗПР [7]. Ці соціально-економічні і соціально-політичні, психолого-педагогічні та медико-біологічні причини виникнення важковиховуваності, як правило, діють у тісному зв’язку. Важливе місце при розгляді проблеми важковиховуваності займає діагностика особистості підлітка, котра дозволяє не лише встановити причини його поведінки та глибше пізнати сутність його проблем, а й намітити адекватні шляхи профілактичної роботи з ним. Мінімально-необхідна діагностика важковиховуваності підлітка повинна включати в себе дані за такими параметрами: 1. Критерії опірності підлітка педагогічним впливам: § контактність з класним колективом; § стосунки з педагогами: доброзичливі / нейтральні / відчужені / ворожі; § реакція на педагогічні вимоги: доброзичлива / вибіркова / нейтральна / ворожа; § піддатливість педагогічним впливам: звичайна / суперечлива / опір; На початковому рівні важковиховуваності відмічається безконтрольність дій, на середньому – вихід з поля педагогічного контролю; обтяжена важковиховуваність характеризується бездоглядністю. 2. Ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду підлітка: § досвід спілкування з людьми: широкий / обмежений / вузький; § характер спілкування: контакти різносторонні / на обмеженій особистій сфері / стійкий прояв негативних дій; § досвід участі у різних видах діяльності: всесторонній / спеціалізований / обмежений / слабкий; § досвід подолання труднощів: зібраність і цілеспрямованість при зіткненні з труднощами / вимогливість до себе при невдачах / безпорадність / відчай / паніка. 3. Загальний розвиток особистості: для важких підлітків характерні протиріччя між низьким рівнем розумового розвитку і багатим, хоча й негативним, життєвим досвідом. Через це виникає неправильне осмислення дійсності. При обтяженій важковиховуваності переважають мотиви звинувачення всіх і в усьому. Про рівень моральної вихованості свідчить ставлення до діяльності і себе. 4. Ставлення до своїх недоліків: для цього оцінюється самокритичність підлітків і їх самовимогливість. 5. Рівень самоуправління поведінкою вивчається через використання тестів і різних завдань. Доцільно використовувати соціометричні методики. При вивченні особистості важковиховуваного важливо встановити його типологію. У літературі [7] традиційно виділяють 4 типи важковиховуваності з характерними для них причинами виникнення та діагностичними ознаками: 1. Педагогічна занедбаність, що виникає як наслідок виховання за типом гіпопротекції (зниженої уваги до дитини). Батьки украй мало цікавляться справами, успіхами, переживаннями підлітка. Такі діти: недоглянуті, неохайні; у них проявляється зманіженість, імпульсивність. Соціальна дезадаптація починається з неуспіхів у навчанні; як результат негативні емоції, порушення стосунків з вчителями, перенесення негативного досвіду спілкування у сім’ї на однолітків. Вони усвідомлюють свої проблеми і готові до змін. При діагностиці достатньо використати бесіду за карткою-схемою, отримана інформація буде правдивою. При використанні тестових завдань необхідна позитивна емоційна стимуляція. 2. Відхилення у психічній діяльності, або опірність педагогічним впливам зумовлена граничними порушеннями в емоційній та вольовій сферах, акцентуаціями характеру, що при збереженні інтелекту зумовлює труднощі в навчання, спілкуванні. Реакція емансипації, угрупування та ін. можуть набувати патологічного характеру. Діагностику таких неповнолітніх слід проводити обережно, щоб не ускладнити ситуацію. Корисно спостерігати за емоційно-духовними проявами неповнолітнього в ході бесіди, його зовнішнім виглядом, оскільки словесна інформація часто викривлена характеристиками оточуючих. 3. Ситуативна важковиховуваність, що зумовлена невмілими виховними діями. У цих дітей яскраво проявляються всі ознаки підліткового віку: конфліктність, замкнутість, грубість. Але викликані вони саме необережними вчинками дорослих. Контакт з дитиною встановлюється швидко за умови активного слухання, уникнення оціночних суджень. Тоді дитина сама дає інформацію про себе. 4. Власне важковиховуваність виникає в результаті виховання за гіперпротекцією , потурання, альтернуючого виховання . Соціальному педагогу слід нейтралізувати чи обминути заперечення такою дитиною своїх проблем. Такий підліток не бажає говорити на «суспільні» теми. Варто використати методи встановлення довірливих стосунків. Для організації соціально-педагогічної роботи з власне важковиховуваними їх можна розділити на такі профілактичні групи: а) «вразливі» – підлітки з високим рівнем тривожності та з різними рівнями дезадаптації, які є основними чинниками девіантної поведінки підлітків цієї групи. Вказані ознаки зазвичай поєднуються із заниженою самооцінкою, низьким рівнем мотивації досягнень, ускладнюючи характер девіантних проявів. Встановлено, що спільним для підлітків цієї групи є: надмірна особистісна тривожність; емоційна напруженість та швидка зміна настрою; ізольованість у групі однолітків; похмурість; постійне очікування негативних оцінок; емоційна вразливість, нервозність; апатія, в’ялість, безініціативність. Однак у них: непогано розвинені комунікативні здібності, девіантна поведінка прослідковується в основному в психотравмуючих ситуаціях, на що зверталась особлива увага при організації профілактичної роботи; спрямованість переважно нестійка; домінує порушення культурних норм, рідше – соціальних; характерні недоліки поведінки – початкова стадія розвитку соціальних відхилень. При роботі з даною профілактичною групою варто знати, що: якщо соціальний педагог у процесі продумано організованої діяльності прагне підкреслити в класі їх успіхи, досягнення, підтримує їх починання, акцентує увагу інших на позитивних проявах підлітків, то вони поступово закріплюються, стають нормою поведінки. В процесі такого прояву себе по-новому, на доброзичливій основі, складаються стосунки і з однокласниками, що, безперечно, впливає на емоційне самопочуття таких підлітків, знижує їх напруженість, незадоволеність собою. Завдання соціально-педагогічної роботи з підлітками профілактичної групи «вразливих»: сформувати вміння позитивно оцінювати певну ситуацію та її перспективи; розвивати вміння долати відчуття власної неповноцінності; розвивати відчуття справедливого, доброзичливого ставлення до себе оточуючих; розвивати впевненість у собі та своїх діях; формувати навички самоконтролю; розвивати вміння знаходити і використовувати адекватні засоби і способи задоволення основних потреб. Завдання соціально-педагогічної роботи дорослих з підлітками профілактичної групи «вразливих»: удома – створити умови для прояву здібностей та інтересів, цікавитись успіхами та доручати посильні завдання; у школі – залучати до громадської роботи на позиціях помічників; у класі – доручати виступи, організацію словесних конкурсів, створювати ситуації для прояву ініціативності, організувати шефство однолітками зі стійкою позитивною поведінкою. Основний напрям соціально-педагогічної роботи – профілактика, провідні суб’єкти соціально-педагогічної роботи – школа, сім’я. б) «конфліктні» – важковиховувані підлітки з низьким рівнем комунікативних здібностей, високим рівнем конфліктності. Ці ознаки можуть супроводжуватися високою тривожністю, імпульсивністю, низьким рівнем мотивації досягнень та неадекватною самооцінкою, різними рівнями неадаптованості. Такі підлітки: мають труднощі у встановленні контактів з однолітками, не прагнуть до спілкування; вважають за краще проводити час наодинці; не відстоюють свою думку; важко переживають образи; хворобливо реагують на критику; часто шкодують про свої помилки, однак не визнають цього; проявляють негативізм. Спрямованість носить переважно конфліктний характер. Домінує порушення соціальних норм у поведінці, а саме особистісні недоліки як наслідок типових помилок у поведінці. Досвід показує, що ключем до перевиховання цих підлітків може бути опора на такі якості, як енергійність, наполегливість у досягненні поставленої мети, прагнення до престижу, першості в поєднанні з напівсвідомим почуттям власної соціальної непотрібності. Чітко виражений характер суспільної значимості виконуваних такими підлітками справ, організація їх діяльності в невеликих групах (2-3 осіб), де їм час від часу доручається керівництво роботою товаришів, сприяють дієвому їх включенню у роботу колективу. Завдання соціально-педагогічної роботи з підлітками профілактичної групи «конфліктних»: формувати навички роботи в групі, колективі; розвивати вміння активного слухання; сформувати прийоми вербального і невербального спілкування; виробляти толерантне ставлення до оточуючих; розвивати навички гідної поведінки; ознайомити з механізмами вирішення конфліктних ситуацій. Завдання соціально-педагогічної роботи дорослих з підлітками профілактичної групи «конфліктних»: вдома – забезпечення доброзичливої установки, обмеження конфліктів при дитині; у школі – створення ситуацій вибору між особистісними і соціальними цінностями; формування стійких позитивних мотивів поведінки; у класі – залучення до аналізу вчинків різних героїв, подій, самодіагностичні та формуючі практикуми (особистісна цінність). в) «самовпевнені» – підлітки, для яких характерна неадекватна, переважно завищена самооцінка та висока схильність до ризику. Вони можуть зумовлювати девіантну поведінку, поєднуючись з високою імпульсивність та конфліктністю. Однак у таких підлітків проявляються різні рівні адаптованості, достатньо розвинена комунікативність та мотивація досягнень. Характерними ознаками їх поведінки є: комунікабельність, хоча й проблеми у взаєминах як з дорослими, так і однолітками; ревнивість; широке коло спілкування з метою пошуку друга; надмірна вимогливість до оточуючих поряд з безконтрольністю власних дій; схильність до образ; прагнення до лідерства; часто необдумані дії; некерованість поведінки. Для підлітків цієї профілактичної групи характерна спрямованість на себе, порушення соціальних норм у поведінці та спрямованість різкого негативного характеру у поєднанні з порушенням правових норм, зокрема, делінквентною поведінкою. Тут слід підкреслити, що для підлітків профілактичної групи «самовпевнених» особливе значення має сама зміна обстановки та стереотипних форм реагування на неї: підкреслена довіра до них, включення в організаційно-громадську роботу, обігравання їх досягнень; однак залучення їх не тільки до виконавської, а, перш за все, до організаторської діяльності, яка передбачає вироблення вміння не тільки керувати, а й підкорятися. Завдання соціально-педагогічної роботи з підлітками профілактичної групи «самовпевнених»: сформувати почуття впевненості в собі; розвивати позитивну, соціально значущу позицію і усвідомлення свого «Я», подолання інфантилізму; сприяти становленню підлітка як суб’єкта життєдіяльності, що володіє навичками самопізнання; оволодіння вміннями використовувати свої сильні сторони для позитивної діяльності. Завдання соціально-педагогічної роботи дорослих з підлітками профілактичної групи «самовпевнених»: удома – нейтралізація фактів негативного досвіду поведінки; у школі – створення ситуацій вибору між матеріально та духовно-корисним, підвищення рівня правової свідомості та досвіду правовідповідної діяльності; у класі – залучення до самооцінки і взаємооцінки з метою формування критеріїв позитивного і негативного, включення до роботи у підгрупах. Соціально-педагогічна робота щодо профілактики важковиховуваності підлітків може включати такі основні блоки: І. Соціально-педагогічна діагностика за такими напрямками: 1. Вивчення житлово-побутових умов учнів (класні керівники). 2. Вивчення оточення учнів за місцем проживання (класні керівники, соціальний педагог). 3. Вивчення інтересів учнів, їх зайнятості в позаурочний час (класні керівники, соціальний педагог). 4. Аналіз соціальних зв’язків учнів (класні керівники, соціальний педагог). 5. Діагностика соціально-ціннісних якостей особистості (соціальний педагог). 8. Діагностика соціально-психологічного клімату сім’ї (психолог, соціальний педагог). 9. Вивчення стану здоров’я учнів «групи ризику», схильності до шкідливих звичок (медсестра, лікар). ІІ. Підготовка соціальним педагогом творчої групи до соціально-педагогічної профілактичної роботи з важковиховуваними підлітками, їх сім’ями. 1. Виділення напрямів диференціювання окремих видів соціально-педагогічної профілактичної роботи між соціальним педагогом, психологом та класним керівником та визначення провідної ролі соціального педагога при організації профілактичної роботи 2. Підвищення методичної компетентності педагогічного колективу щодо соціально-педагогічної профілактичної роботи з важковиховуваними (заступник директора з виховної роботи, соціальний педагог). 3. Проведення систематичних соціально-педагогічних консультацій (соціальний педагог, психолог). ІII. Організація соціальним педагогом педагогічної просвіти батьків та соціально-педагогічної співпраці з громадськістю: а) участь у роботі ради профілактики у школі, надання необхідної соціально-педагогічної допомоги службі у справах сім’ї, дітей та молоді міськвиконкому, батьківському комітету, психологам; б) обмін соціально-педагогічною інформацією; в) проведення бесід виховного змісту з підлітками, які стоять на обліку в школі, чи вже скоїли злочини; г) виступи, лекції перед учнями певних класів у невеликих аудиторіях, що проводилися у формі діалогу, «запитань-відповідей»; д) організація виїзного консультпункту з постійним «Телефоном довіри», а в сільських школах «Пошти довіри». IV. Заходи щодо соціально-педагогічної профілактики девіантної поведінки важковиховуваних підлітків. 1. Здійснення щоденного контролю за відвідуванням учнями школи (класні керівники). 2. Пропаганда здорового способу життя (психолог, соціальний педагог). 3. Систематичне проведення засідання комісії з профілактики правопорушень (заступник директора, соціальний педагог, психолог). 4. Заслуховування звітів та аналіз профілактичної роботи класних керівників з підлітками групи ризику на засіданні методичного об’єднання (керівник методичного об’єднання, соціальний педагог). 5. Організація позакласної cоціально-педагогічної профілактичної роботи з важковиховуваними: а) Робота в тренінгових профілактичних групах. б) Ініціювання та проведення класних та шкільних позаурочних заходів. в) Організація циклу психолого-педагогічних профілактичних бесід і кінолекторіїв з правових питань (заступник директора з виховної роботи, представники Відділу у справах неповнолітніх кримінальної міліції, Центру соціальних служб для молоді). г) Проведення систематичних індивідуальних та групових профілактичних бесід і консультацій з важковиховуваними та їх батьками (психолог, соціальний педагог). д) Залучення важковиховуваних до суспільно-корисної праці, громадської роботи, виконання громадських доручень (класні керівники). е) Залучення підлітків до участі в роботі гуртків (класні керівники, керівники гуртків). На завершення варто підкреслити, що проблема пошуку шляхів підвищення ефективності соціально-педагогічної профілактичної роботи набула в останній час особливу актуальність у зв’язку зі зростанням у державі злочинності, зокрема, серед неповнолітніх. У сучасних умовах повинні принципово змінитися підходи до організації профілактичної роботи, щоби від заходів адміністративно-правового впливу перейти до надання соціально-педагогічної допомоги неповнолітньому. А така робота вимагає чіткого визначення її засад і глибоких спеціальних знань, які розкривають сутність явищ важковиховуваності та девіантної поведінки. Питання та завдання для самостійної роботи: 1. Розкрити питання «важких» дітей в історії соціально-педагогічної думки. 2. Проаналізувати взаємозв’язок педагогічної занедбаності та важковиховуваності школярів. 3. Виділити критерії класифікації типів важковиховуваності та їх ознаки. 4. Охарактеризувати основні профілактичні групи важковиховуваних. 5. Висвітлити основні напрямки профілактики важковиховуваності школярів. 7. Проаналізувати зовнішні симптоми і особистісні причини важковиховуваності певної дитини. 8. Скласти картку-схему для обстеження важковиховуваного підлітка. Література: 1. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. / В.Г. Баженов. – К.: Рад. шк.,1986. – 130 с. – С. 18-25. 2. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: [учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова]. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240 с. – С.65-68. 3. Зайцева З.Г. Школа та важковиховувані підлітки. / З.Г. Зайцева. – К.: Рад.шк., 1991. – С. 71-72. 4. Запобігання відхиленням у поведінці школярів. – К.: Вища шк., 1993. – 143 с. – С. 9-14, 20-30, 42-44. 5. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. / Л.М. Зюбин. – Л.: Лениздат, 1988. – 87 с. – С. 97-114. 6. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми: [Книга для учителя]. / А.И. Кочетов, Н. Н. Верцинская. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с. – С. 6-10, 21-33. 7. Максимова Н.Ю. Основи дитячої патопсихології. [навч. посібник]. / Н.Ю. Максимова, К.Л. Мілютіна, В.М. Піскун. – К.: Перун, 1996. – 464 с. –С. 154-160. 8. Оржеховська В.М. Профілактика правопорушень серед неповнолітніх: [навч.-метод. посібник]. / В.М. Оржеховська. – К.: ВУАН, 1996. – 352 с. – С. 36-40, 284, 302-303, 327. 9. Поварницына В.А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися-подростками: [Учеб. пособ.]. / В.А. Поварницына. – Челябинск: ЧГПИ, 1984. – 88 с. 10. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: [учеб. пособ. для студ. высш пед. учеб. заведений]. / В.Г. Степанов. - [3-е изд., перераб. и доп.] – М.: Изд.центр «Академия», 2001. – 336 с. – С. 8-11.

Вольнова Л.М. Психологічні аспекти впливу середовища великого міста на студентів // ПОЛІТ. Сучасні проблеми науки. Гуманітарні науки : тези доповідей XII Міжнародної науково-практичної конференції молодих учених і студентів, м.Київ, 4-5 квітня 2012 р., Національний авіаційний університет / рекол. М.С.Кулик [та ін.]. – К. : НАУ, 2012. – С.25. УДК 316.334.56 : 316.61- 057.875 Вольнова Л. М., к. пед. н., доц. Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Київ ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ВПЛИВУ СЕРЕДОВИЩА ВЕЛИКОГО МІСТА НА СТУДЕНТІВ Індивід при зміні типу поселення (місто, село) вимушений адаптуватися до нових умов як у соціальній, так і в культурній сфері. Особливу актуальність означена проблема набуває щодо студентів, які приїздять на навчання до великого міста. Велике місто становить специфічне соціокультурне середовище, особливий світ, що володіє низкою характеристик: висока концентрація людських, матеріально-речовинних, енергетичних та інших потенціалів і, як результат, розширене поле для реалізації прагнень студентів, підвищення рівня їх включеності в процес споживання інформації; значна соціально-культурна диференціація міського населення, що дозволяє студентам (особливо приїжджим) взаємодіяти і спілкуватися з великою кількістю реальних партнерів, розширює їх соціальний і загальнокультурний світогляд тощо. Водночас велике місто не тільки надає своїм жителя різнопланові можливості, але й примушує їх постійно робити вибір, що пов’язано з чималими психологічними зусиллями, створює атмосферу напруженості, нестабільності, нескінченного пошуку та поспіху; тут переважають анонімні, короткочасні і поверхневі контакти у міжособистісному спілкуванні, є послабленими моральні принципи і соціальний контроль за поведінкою; сам соціального статусу городянина нестійкий. Результати анкетування студентів І-V курсів гуманітарних спеціальностей Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова говорять про неоднозначність оцінки ними життєвого простору великого міста: з одного боку, труднощі їх адаптації зумовлені самим соціокультурними простором Києва, його шаленим ритмом життя, великою кількість населення (30,1% першокурсників, 25,9% «старожилів»). З іншого боку, ми можемо констатувати, що часто студенти замикаються у вузькому просторі квартири чи кімнати (60,2% першокурсників, 47% старшокурсників), погано знають взагалі оточуюче їх соціокультурне середовище та його потенціал, малоактивні в плані його пізнання та перетворення (12% опитаних розширюють межі свого життєвого середовища найближчою до гуртожитку територією; 28% - розглядають як безпосередній життєвий простір свій мікрорайон; 4% - «будучи тілом тут, душею лишаються там» (вдома). При цьому 50% опитаних вважають, що тут повністю зможуть реалізувати освітні, культурні та дозвіллєві потреби, «головне, щоб він [життєвий простір] мені не заважав»; 16% опитаних і висловили своє незадоволення. Для одних велике місто стало полем для розширення кола знайомств та задоволення спільних інтересів (40%), для інших - воно виявилось ворожим і чужим (28%). Саме тому перспективним бачимо вивчення потенціалу великого міста та розробку на основі цього проектів залучення студентів до активної участі у житті великого міста як творців, а не лише як пасивних споживачів.

Вольнова Л. М. Самостійна робота із курсу «Соціальна психологія» як засіб формування професійної компетентності студентів / Л. М. Вольнова // Актуальні питання психологічного забезпечення навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах [Текст]: матеріали міжвуз. наук.-практ. конф. (Київ, 25 травня 2012 р.) – К.: Нац. акад. внутр. справ, 2012. – С. 41-44. Вольнова Леся Миколаївна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри галузевої психології та психології управління Інституту соціальної роботи та управління НПУ ім. М. П. Драгоманова САМОСТІЙНА РОБОТА ІЗ КУРСУ «СОЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ» ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ Якісна професійна підготовка сучасного фахівця в будь-якій галузі знання не може бути обмежена засвоєнням тільки теоретичних знань – необхідним її компонентом є формування практичних умінь і навичок. Не менше важливою обставиною, що обумовлює підвищення якості підготовки студентів, є постійно зростаючі складність і об’єми практичних завдань, які доводиться вирішувати психологам-практикам. У зв’язку із цим йде постійний пошук засобів підвищення ефективності викладання психологічних дисциплін, зокрема і соціальної психології. Слід зазначити, що семінарські заняття із соціальної психології допомагають студентам краще осмислити теоретичний матеріал, систематизувати і структурувати отриману на лекціях інформацію, сформувати понятійний апарат, необхідний для осмислення основних соціально-психологічних проблем. Разом із тим, у процесі вивчення дисципліни студенти повинні навчитися пов’язувати теоретичний матеріал із соціально-психологічними явищами повсякденного життя, засвоїти навички психологічного аналізу соціальної реальності, оволодіти уміннями дослідження соціально-психологічних характеристик і особливостей соціальної поведінки як своєї, так і оточуючих. Цьому сприяє комплекс завдань для самостійної роботи. Він представлений нами у формі методичних рекомендацій, а також відображений у навчальному посібнику «Соціальна психологія: компетентнісний підхід». Комплекс завдань структурований таким чином, щоб забезпечити поступове (від простого до складного) оволодіння студентами необхідними теоретичними положеннями, тоді практичними уміннями й навичками, в кінцевому результаті – «умінням вчитися», тобто самостійно здобувати знання і використовувати їх на практиці. З цією метою кожна тема представлена за такими пунктами: методичні вказівки до вивчення теми, ключові поняття теми, основна література, тестові завдання для самоперевірки, творчі завдання та проблемні ситуації, соціально-психологічні ігри, психодіагностичний інструментарій. Як приклад, наведено комплекс завдань для самостійної роботи до теми «Соціальна взаємодія: стилі та моделі». Методичні вказівки: при виконанні завдань студентам необхідно усвідомити місце взаємодії у структурі спілкування та її зв’язок із діяльністю; проаналізувати зміст і структуру взаємодії, її типи та стилі. Необхідно розкрити специфіку та види міжособистісного впливу в процесі взаємодії, а також встановити засоби та особливості впливу при взаємодії соціального педагога / працівника з клієнтом. Студентам слід звернути особливу увагу на сутність діяльнісної, організаційної та інтерактивної компетентності у міжособистісній і професійній взаємодії. Ключові поняття теми: інтерактивна сторона спілкування, взаємодія, спільна діяльність, структура взаємодії, міжособистісний стиль взаємодії, типи взаємодії, міжособистісна взаємодія, міжгрупова взаємодія, кооперація, конкуренція, соціальний вплив, міжособистісний вплив, груповий вплив, взаємодія у соціальній роботі, вплив у соціальній роботі, втручання (інтервенція). Тестові завдання для самоперевірки засвоєння ключових понять теми: 1. Обмін вчинками та організація спільної діяльності відображається в: а) комунікативній стороні спілкування; б) інтерактивній стороні спілкування; в) перцептивній стороні спілкування; г) всі відповіді вірні. 2. Термін «інтерактивна сторона спілкування» позначає: а) сукупність феноменів, що виражають суть взаємодії людей; б) аспект комунікативного процесу; в) внутрішню, психологічну структуру діяльності; г) активність членів групи щодо підтримки її цілісності. ‹……› 14. У процесі соціальної взаємодії відбуваються зміни: а) парціальні; б) раціональні; в) індивідуальні; г) всі варіанти відповідей вірні. Як правило таких завдань до 15. Творчі завдання та проблемні ситуації. Завдання 1. Прокоментуйте вислів І. Канта: «… Чини так, щоб у твоїх діях інша людина завжди виступала метою і ніколи – засобом». ‹……› Завдання 7. Проаналізуйте наведені ситуації міжособистісної взаємодії. Встановіть види міжособистісного впливу, представлені у них, їх спрямованість, стратегії та засоби. 7.1. Проповідник Джон Шаклі завершив промову. Він бачив своїми очима, як сотні, тисячі слухачів приймають його особистий настрій, ставляться до його образів і картин, як до чогось живого, тут, у цю хвилину присутнього. 7.2. Урок ішов, як завжди. Вікторія Кирилівна перевірила виконання домашнього завдання і приступила до пояснення. І раптом вона почула зліва від себе виразний скрип. Навіть не замислюючись над джерелом шуму, вона строго сказала: «Андрєєв, припини скрипіти, інакше я тебе виведу з уроку!». 7.3. У відповідь на критику з боку підлеглого, що прозвучала на службовій нараді, начальник почав прискіпуватися до нього через дрібниці та посилив контроль за його службовою діяльністю. Соціально-психологічна гра «Інтервенція». Кожний учасник гри ретельно продумує образ людини, будинку або дерева? (узяти щось одне, яке, як йому здається, зараз найбільше відповідає його внутрішньому стану). Потім він самостійно малює цей образ на окремому аркуші паперу. Малюнки перемішуються і роздаються учасникам так, щоб кожному дістався чужий малюнок. Отримавши його, учасник доповнює його чим-небудь своїм – деталлю, сюжетом, можливо, написом. Коли всі закінчать цю частину гри, малюнки повертаються їх авторам. Обговорення: Що відчуває кожен від інтервенції іншого в свій малюнок? Наскільки доповнення адаптовано до початкового образу? Груба або тактовна інтервенція? Що хочеться сказати людині, що доповнювала малюнок? Психодіагностичний інструментарій (ознайомитися і провести діагностику за одною із методик): 1) Методика «Діагностика інтерактивної спрямованості особистості» Н. Є. Щуркова в модифікації Н. П. Фетискіна; 2) Методика «Діагностика перцептивно-інтерактивної компетентності», модифікований варіант Н. П. Фетискіна; 3) Тест «Трансактний аналіз спілкування»; 4) Тест «Визначення стилю міжособистісної взаємодії» (С. В. Максимов, Ю. А. Лобейко) та ін.

Вольнова Л. М. Деструктивні впливи середовища великого міста на соціалізуючі функції сучасної сім’ї / Л. М. Вольнова // Сучасна сім'я та соціальні інституції: шляхи партнерської взаємодії : матер. Всеукр. наук.-практ. конф. / [редкол. : Л.Л.Хоружа, Г.М.Лактіонова, О.В.Безпалько та ін.]. – К. : Київський ун-т імені бориса Грінченка, 2012. – С. 51-54. ДЕСТРУКТИВНІ ВПЛИВИ СЕРЕДОВИЩА ВЕЛИКОГО МІСТА НА СОЦІАЛІЗУЮЧІ ФУНКЦІЇ СУЧАСНОЇ СІМ’Ї Вольнова Леся Миколаївна Соціальне середовище – складна система, що включає численні складові, які впливають на соціалізацію і виховання людини. Це перш за все: матеріально-просторові компоненти (планування, архітектура, предметне середовище), система комунікацій, система цінностей, механізми культурної стереотипізації. Міське середовище теж виникає як поєднання особливостей території, соціальних відносин і культури. Різні альтернативи, що надаються міським способом життя, визначають таким чином і функціонування сучасної сім’ї, створюючи специфічну ситуацію (при цьому як позитивну, так і негативну) для соціалізації в ній підростаючих поколінь. Це й обумовлює актуальність дослідження. На теренах України наукові розвідки в галузі соціології міста проводять такі вчені, як В. Бєлоусов, В. Гордієнко, І. Євдокимова, С. Катаєв, І. Козлова, Л. Малес, В. Середа, О. Середюк, Ю. Сурмін, А. Яковенко та ін. Низка досліджень вітчизняних науковців присвячена і різним аспектам соціалізації молоді у великому місті (В. Бондар, В. Іванов, М. Кисельов, Г. Лактіонова, О. Мальцева та ін.), а також питанням ефективності у ньому родини як агента соціалізації (Ю. Бжиська, Т. Кравченко, Г. Махмадамінова, Г. Міньковський, В. Оржеховська, І. Трубавіна та ін.). Ми під містом будемо розуміти особливим чином організований, жилий, життєвий простір, що створюється діяльністю людей, ментальність, культура, біографії, життєві стратегії та повсякденні запити яких складають соціальну підоснову створення міських ландшафтів. Тобто, містом ми будемо вважати особливу організацію середовища поселення – міське середовище. Аналіз літератури доводить, що місто (середнє, велике, гігант) має декілька характеристик, які створюють специфічні умови соціалізації його жителів: переважання анонімних, ділових, короткочасних, часткових і поверхневих контактів у міжособистісному спілкуванні; невелика значущість територіальних спільнот жителів; висока суб’єктивно-емоційна значущість сім’ї для її членів, але в той же час поширеність інтенсивного позасімейного спілкування; різноманіття стилів життя, культурних стереотипів, ціннісних орієнтації; нестійкість соціального статусу городянина, велика соціальна мобільність; слабкий соціальний контроль за поведінкою індивіда. Названі характеристики перетворюють місто на могутній чинник соціалізації. При цьому міське середовище може визначати як соціалізуючі, так і десоціалізуючі впливи сучасної сім’ї. Так, щодо виховної функції, то Б. Райський вказує, що у великому місті скорочується час, який батьки витрачають на виховання дітей [5, с.64]. При цьому деякі батьки хоча й мають бажання займатися вихованням дітей, але не завжди можуть. Як правило, це матері-одиначки, які постійно стурбовані проблемами матеріального забезпечення сім’ї і тому основний час приділяють роботі, а не вихованню. Соціологи стверджують, що мати, яка працює, витрачає в середньому 17 хвилин на добу на виховання дитини і 15 хвилин на догляд за нею [6, с.30]. Болгарські дослідники теж зауважують, що «…по суті, зайнятість є однією із перших передумов значної бездоглядності підлітків у великому місті» [4, с.10]. Причому тут маються на увазі не тільки зайнятість на роботі, але і витрата часу на громадську роботу, на проїзд до місця роботи і назад, пов’язана із цим фізична і психічна утомленість. А. Долгова та Г. Міньковський наголошують, що у великому місті послаблюються деякі форми соціального контролю з боку сім’ї і тому відносно часті випадки неналежного нагляду за проведенням часу підлітка, за його зв’язками і поведінкою [4, с.16]. Окрім того, відсутність цього нагляду не заповнюється суспільним контролем, властивим невеликим населеним пунктам; а якщо сім’я мігрувала із села в місто, то виявляється і низка суперечностей між різними нормативними зразками поведінки. Щодо значення сім’ї для збереження та розвитку духовного потенціалу суспільства, то місто дає величезні можливості вибору, будучи своєрідним «вузлом» інформації. Носіями інформації є й архітектура, і планування міста, і транспорт, і реклама, і потік людей, і окремі люди. Однак не всі вони позитивно впливають на підростаючу особистість. По-перше, значні позасімейні можливості спричиняють ситуацію, коли члени сім’ї менше за часом спілкуються між собою; по-друге, у місті, поряд із полегшенням зв’язків один із одним, зростає відірваність молодих людей та їх груп від сім’ї і школи [4, с.15]. В умовах послаблення сімейного контролю та значної бездоглядності неповнолітні з підвищеною морально нестійкістю, які сприймають в основному лише негативні прояви міського життя, швидше стають на протиправний шлях [2, с.111]. Велике місто пропонує «широкий набір» можливостей для самовизначення у всіх сферах, у тому числі й сфері дозвілля. Воно концентрує розгалужену мережу розважальних закладів, кінотеатрів, стадіонів тощо. Однак, з одного боку, надмірна зайнятість дорослих членів сім’ї, а з іншого – їх недостатня матеріальна забезпеченість часто перешкоджають організації раціонального дозвілля сім’ї. Адже дитину треба, як правило, відвезти на гурток чи секцію, сходити з нею у театр чи кіно тощо. І тоді постає риторичне запитання: коли це зробити і за який кошт? Н. Клішевич також установлено, що архітектурні плани міст обмежують можливості дитячих ігор [3, с.42]. І якщо дошкільники та молодші школярі можуть під наглядом батьків відпочити на дитячих майданчиках, то останні практично не розраховані на дітей середнього і старшого віку. Тому підлітки часто змушені шукати для забав віддалені від житла безлюдні місця, де керувати їх іграми беруться дорослі з асоціальною поведінкою. А батьки часто і не знають, де їхні діти проводять час. Урбанізоване середовище підвищує значення сім’ї в емоційній стабілізації її членів. Доцільно з цього приводу згадати стародавню мудрість: «Хороша сім’я – гавань під час бурі, погана сім’я – буря в гавані». Однак британські учені, проаналізувавши психологічний стан городян, з’ясували, що більшість із опитаних мають параноїдальні переживання або проявляють надмірну підозрілість щодо оточуючих. Так, із 1200 чоловік, який увійшли до досліджуваної групи, 40% регулярно страшаться того, що оточуючі за їх спиною говорять про них гидоти, 27% вважають, що їх свідомо дратують і виводять із себе, 20% здається, що їх переслідують [1]. Якщо ж дорослі члени сім’ї постійно знаходяться у стані психологічного напруження і страху, то це, безперечно, відображається на дітях. І замість довірчої розмови виникає бездумний крик і приниження, а замість тепла і підтримки – озлобленість і відчуженість. Підсумовуючи означене, слід констатувати, що основу вдосконалення процесу сімейного виховання в рамках педагогічної профілактики, на нашу думку, повинна скласти оптимально організована взаємодія сім’ї, школи і громадськості. Сюди можна віднести і роботу психолого-педагогічної служби щодо надання консультативної допомоги сім’ї; і здійснення просвіти з вузлових питань етики, психології та педагогіки сімейного виховання; і включення батьків у процес активної діяльності, спрямований на підвищення рівня сімейного виховання (діяльність батьківських комітетів, рад сприяння сім’ї та школі, рад батьків, клубів вихідного дня і т. д.). Список використаних джерел 1. Жители больших городов страдают паранойей [Электронный ресурс]. – Режим доступа к ресурсу с экрана : http://www.psy-files.ru/2006/12/15/zhiteli_bolshikh_gorodov_stradajut_paran.html 2. Кисельов М. О. Причини та умови вчинення злочинів у великому місті / М. О. Кисельов // Право і суспільство. – 2009. – № 6. – С.107-111. 3. Клішевич Н. А. Соціально-педагогічна робота з підлітками із делінквентною поведінкою (друга половина ХХ – початок ХХІ століття) : дис. … канд. пед. наук : 13.00.05 / Клішевич Наталія Анатоліївна. – К., 2011. – 243 с. 4. Миньковский Г. М. Организация борьбы с преступностью несовершеннолетних в больших городах европейских социалистических стран / Г. М. Миньковский, А. И. Долгова // Некоторые вопросы современной зарубежной криминологии и социологии права : сб. науч. тр. - М., 1977. - С. 3–28. 5. Райский Б. Ф. Условия и причины возникновения отклонений в поведении детей и подростков : учеб. пособ. к спецкурсу / Б. Ф. Райский. – Волгоград : ВГПИ им. А. С. Серафимовича, 1986. – 88 с. 6. Трубавіна І. М. Програма «Соціальний супровід неблагополучної сім’ї» / І. М. Трубавіна // Комплексні програми центрів соціальних служб для молоді / [за ред. С.В. Толстоухової]. – К. : УДЦССМ, 2001. – С. 29–43.

Вольнова Л. М. Соціокультурна компетентність викладача вищої школи як основа його психологічної культури / Л. М. Вольнова // Педагогіка вищої школи: досвід і тенденції розвитку. Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (10-11 листоп. 2011 р., м. Запоріжжя). – Запорізький національний університет. – Запоріжжя : ЗНУ, 2011. – 108 с. – С. 86-87. Вольнова Л. М. Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова СОЦІОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ ЯК ОСНОВА ЙОГО ПСИХОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ Актуальність дослідження. В сучасних умовах інтеграції України у світовий освітній та інформаційний простір, часу постійної модернізації комунікаційних засобів спілкування збільшується сфера перетину різноманітних культур. При цьому особливого значення набуває така складова психологічної культури особистості як її соціокультурна компетентність. Тривалий час ця здатність співвідносилася, насамперед, із уміннями долати мовні та культурно-ментальні бар’єри між представниками різних етнічних культур (наприклад, латиноамериканської та європейської). Водночас, як влучно зауважує Ж. Д. Горіна, «міжкультурна комунікація передбачає спілкування людей, які не обов’язково повинні належати до різних національних лінгвокультурних спільнот, адже і всередині однієї культури виокремлюють мікро- або субкультури, де також мають місце культурно специфічні смисли» [1, с.175]. Досить яскраво особливості різних субкультур (регіональної, вікової, статевої, релігійної та ін.) виражені у студентському середовищі, представники якого можуть чітко усвідомлювати «культурну чужинність». Безперечно, викладач, який працює у ВНЗ, повинен враховувати ці особливості при налагодженні взаємодії зі студентами. Нами встановлено, що дослідники займаються питаннями міжкультурної комунікації (М. Бірем, Дж. В. Кері, К. Кнап, Г. П. Почепцов, А. П. Садохін, А. Я. Флієр та ін.), а також соціокультурної компетентності (О. А. Григоренко, І. А. Закір’янова, Т. А. Жукова, М. В. Кларін, Л. К. Маркова, Л. М. Мітіна, С. С. Рапопорт, Г. С. Саволайнен, О. О. Селіванова, С. Е. Чехова, Н. С. Щуркова та ін.). Водночас при цьому переважають праці, присвячена питанням формування цієї складової психологічної культури у студентів різних спеціальностей – майбутніх військових (Н. В. Мороз), фахівців бізнес-сфери (І. В. Іванова), інженерів (О. В. Квасник), управлінців (В. В. Бондаренко), вчителів (М. В. Боліна) та ін. Деякі вчені (В. Г. Кремень, О. Е. Лебєдєв, Т. В. Тряпіцина та ін.) торкаються у своїх дослідженнях питань соціокультурної компетентності як показника освіченості особистості. Поряд із цим практично відсутні пошукування, що стосувалися б викладача. Саме тому, метою дослідження було визначено аналіз сутності та структури соціокультурної компетентності викладача ВНЗ. Теоретичний аналіз проблеми соціокультурної компетентності дозволив констатувати, що поряд із ним цим поняттям як синонімічні часто вживаються вирази «полікультурна», «культурна», «культурно-психологічна», «міжкультурна компетентність». Водночас, як стверджує Л. В. Малес, у сучасній академічній літературі надається перевага саме поняттю «соціокультурний» як найбільш широкому за змістом [2, с.71]. Такої ж позиції будемо притримуватися і ми. Обґрунтовуючи сутність соціокультурної компетентності викладача ВНЗ, слушним буде звернутися до думки С. У. Гончаренка про те, що «не існує проблеми двох культур, а є проблема культури і безкультур’я. … Культура не може бути антилюдяною, антигуманною, втрачати або порушувати масштаб людини» [3, с.134]. Отже викладач, у якого сформована ця складова психологічної культури, повинен, насамперед, бути людиною культурною, вихованою та толерантною в цілому у стосунках із оточуючими. Тобто соціокультурна компетентність пов’язана із загальним рівнем інкультурованості індивіда, в тому числі і викладача. Саме цей рівень дозволяє йому вільно розуміти, використовувати і варіативно інтерпретувати всю суму правил, зразків, законів, звичаїв, заборон, установок, «етикеток», вербальних і невербальних засобів та інших регуляторів поведінки при взаємодії з представниками різних соціокультурних груп. У такому розумінні, згідно із концепцією А. Я. Флієра, соціокультурна компетентність «схожа на соціокультурну адекватність, але в більшій мірі пов’язана з об’ємом знання загальногуманітарного характеру» [4, с.240]. К. Кнап підходить до визначення цього феномена з біхевіористичної позиції та виокремлює низку поведінкових якостей особистості, що забезпечують компетентне спілкування з представниками інших культур, зокрема: прояв пошани та позитивної оцінки оточуючих; позбавлена упереджень позитивна реакція на поведінку інших людей; прийняття точки зору оточуючих, здатність поглянути на подію з їхньої позиції та ін. [5, с.1]. Враховуючи означене, варто наголосити, що соціокультурна компетентність повинна стати тим чинником, який сприяє встановленню конструктивних педагогічних відносин між викладачем ВНЗ і студентами – представниками різних субкультур, дозволяє здійснювати етичну і виховну дію на їхні інтереси, устремління та дії. При цьому соціокультурну компетентність викладача вищої школи можна визначити, як його здатність на основі системи знань, умінь і навичок, а також сукупності особистісних якостей будувати позитивні відносини зі студентами та колегами, у тому числі і з несхожими на нього за різноманітними параметрами (етнокультурним, релігійним, расовим, соціальним, світоглядним та ін.), на засадах глибокої поваги, толерантності та взаємоприйняття. Спираючись на дослідження Т. А. Жукової [6], нами також було окреслено складові соціокультурної компетентності викладача: високий рівень мотивованості викладача до реалізації соціокультурної діяльності; сукупність особистісних якостей (соціокультурна свідомість, соціокультурна відповідальність), необхідних викладачу для успішної реалізації як професійної, так і соціокультурної діяльності; знання про соціокультурну діяльність, а також культурно-фонові знання; уміння використовувати вербальні та невербальні засоби спілкування з представниками різних соціокультурних груп; уміння виявляти причини психологічних бар’єрів, які виникають у процесі спілкування зі студентами, уміння їх прогнозувати і, відповідно, своєчасно попереджати; уміння знаходити оптимальні способи вирішення соціокультурних завдань, які виникають у процесі взаємодії зі студентами – представниками інших соціокультурних середовищ. Узагальнюючи вище означені теоретичні положення, можна зробити наступний висновок: викладач вищої школи – це фахівець, який у силу своїх професійних обов’язків повинен налагоджувати конструктивні та толерантні відносини, як зі студентами, так і з викладачами, які можуть бути представниками різних соціокультурних середовищ. Усвідомлення ним такої необхідності, а також розуміння сутності та структурних складових соціокультурної компетентності сприятиме підвищенню рівня прояву викладачем цієї здатності у професійній взаємодії. Список використаних джерел 1. Горіна Ж. Д. Аксіологічні аспекти міжкультурно-комунікативної компетентності / Ж. Д. Горіна // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. – 2009. – № 1. – С. 174–185. 2. Малес Л. В. Академічний дискурс соціокультурності / Л. В. Малес // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства. – 2009. – Випуск 15. – С. 70–75. 3. Гончаренко С. У. Гуманізація освіти України / С. У. Гончаренко // Кримські педагогічні читання : матеріали Міжнар. наук. конф., 12-17 вересня 2001 р. / [за ред. С. О. Сисоєвої і О. Г. Романовського]. – Харків : НТУ «ХПІ», 2001. – С. 134. 4. Флиер А. Я. Культурная компетентность / А. Я. Флер // Культурология для культурологов : учебное пособие. – М. : Акад. проект, 2000. – С. 232-246. 5. Knapp K. Intercultural Communication in EESE [Electronic resource] / Karlfried Knapp // Retrieved January. – 2003. – № 3. – Access path to the resource: http://www.cs.uu.nl/docs/vakken/bci/programma/intercult.html 6. Жукова Т. А. Педагогическая технология формирования социокультурной компетентности будущих учителей : автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Т. А. Жукова ; ГОУВПО «Самарский государственный педагогический университет». – Самара, 2007. – 21 с.

Вольнова Л. М. Правовий захист дітей від шкідливого впливу ЗМІ як напрям профілактики їх асоціальної поведінки / Л. М. Вольнова // Правова освіта перед викликами сучасності : матеріали Всеукраїнського міжвузівського соціально-правового семінару (Київ, 26 травня 2011 року) / За заг. ред. проф. І. М. Ковчиної. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. – С. 13-14. Л. М. Вольнова, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова ПРАВОВИЙ ЗАХИСТ ДІТЕЙ ВІД ШКІДЛИВОГО ВПЛИВУ ЗМІ ЯК НАПРЯМ ПРОФІЛАКТИКИ ЇХ АСОЦІАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ Значення засобів масової інформації (ЗМІ) в житті сучасного суспільства важко переоцінити. Разом із тим їхній вплив, як і будь-яка інша дія на людину, несе в собі як позитивну, так і негативну сторону. Особливо сильну дію вони здатні надати на формування особистості дитини. Сама можливість негативного впливу ЗМІ на поведінку особистості до теперішнього часу у багатьох викликає сумнів, особливо у представників ЗМІ. Однак наукові дослідження доводять, що такий вплив є. Так, комісія парламенту США із вивчення впливу телебачення на дітей і юнацтво ще в 60-х роках минулого століття прийшла до висновку про те, що телебачення прищеплює дітям низку моральних і соціальних цінностей, які несумісні з нормами цивілізованого суспільства [3, с.105]. Д. Зіядова звертає увагу, що деформацію духовного життя підлітків значною мірою спричиняє поширення у ЗМІ культу сили, жорстокості, наркотиків як норми життя [1, с.19]. М. П. Пляшечник наголошує, що підлітки все частіше будують свою поведінку за зразком «західних суперменів» [4], оскільки «смакування» ними деталей насильницьких діянь, створює враження про поширеність (а отже дозволеність) і непереможність злочинного насильства, робить його привабливим для дітей, які не володіють іншими засобами самоствердження. Демонстрація порнографічних сцен у ЗМІ також є одним із факторів, що зумовлюють злочинну статеву поведінку [2, с.17]. Вони можуть спричинити мимовільне збудження неповнолітнього, заохочують пошук ним сексуальної різноманітності, раннє та екстенсивне статеве життя. Загалом відсутність реального самоконтролю (внутрішня цензура) та контролю держави (зовнішньої цензури) за змістом програм на телебаченні та в мережі Інтернет створює умови для пропаганди насильства і жорстокості, спричиняючи асоціальні прояви у поведінці дітей. Найбільш поширеними способами профілактики патогенного впливу медіанасильства є законодавчі обмеження, громадські акції та медіаосвіта. Слід зауважити, що Закон України «Про захист суспільної моралі» (2003) став першим для пострадянських країн законом, який регламентує відносини у сфері моралі, подає визначення терміну «порнографія» (ст. 1). Ст. 7 Закону торкається дітей: «З метою захисту морального і фізичного життя неповнолітніх забороняється: розповсюдження продукції сексуального або еротичного характеру, порнографічних матеріалів, надання послуг і проведення видовищних заходів сексуального або еротичного характеру серед неповнолітніх». Цей Закон також обмежує розповсюдження продукції, що пропагує культ насильства і жорстокості, зокрема, застосування фізичної сили та насильства в стосунках між людьми чи людей щодо тварин, безжалісності та егоїзму як способу вирішення проблем чи досягнення поставлених цілей, застосування тортур, показ кривавих розправ, проявів садизму та інших патологічних насильницьких відхилень тощо [5]. В Україні спеціальним органом, який несе відповідальність за захист дітей від шкідливого впливу інформаційного середовища і встановлює критеріїв такої продукції, є Національна експертна комісія із питань захисту суспільної моралі. Рішення комісії є обов'язковими для розгляду центральними і місцевими органами влади, ЗМІ всіх форм власності, а також фізичними та юридичними особами. Одним із головних повноважень Національної комісії є експертиза всієї продукції еротичного / сексуального / порнографічного характеру з метою визначення категорії, до якої ця продукція відноситься. Відповідно, при віднесенні продукції до порнографії її обіг буде заборонений. Крім того, в Україні відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України № 1315 від 17 серпня 1998 року «Про затвердження Положення про державне прокатне посвідчення на право розповсюдження і демонстрації фільмів» діє система обов'язкової класифікації всіх художніх фільмів. Спеціальна комісія при Міністерстві культури оцінює всі фільми і видає Прокатне посвідчення, в якому вказана категорія, до якої віднесений фільм. Водночас можна припустити, що оцінювання фільмів проводиться не на основі їх стовідсоткового перегляду членами комісії, що збільшує ризик отримання вказаних посвідчень на фільми, які повинні заборонятися для неповнолітніх. Для оптимізації ситуації, що склалася, члени I Всеукраїнського конгресу жінок, запропонували створити наглядову раду із представників соціальних інститутів і недержавних організацій з контролю за кінопродукцією. Разом із тим до теперішнього часу це так і залишилося лише побажанням. Згідно з Рішення Національної ради України з питань телебачення і радіомовлення №781 від 18 червня 2003 року «Про затвердження системи візуальних позначень класифікації кіновідеопродукції залежно від аудиторії, на яку вона розрахована», для телебачення застосовується спеціальне маркування (візуальні позначення). Однак слід зауважити, що така система класифікації регламентує лише розповсюдження фільмів, а є ще програми, відеокліпи тощо; вона також не ніяк не відображена у продукції вільного відеопродажу, відеопродукції, доступній в мережі Інтернет. Крім того, значна зайнятість батьків, а також недостатня їхня увага до змісту дитячого дозвілля створює умови для безконтрольного перегляду неповнолітніми усіх визначених категорій фільмів. Стаття 19 Закону України «Про рекламу» (1998) декларує заборону на розміщення інформації або зображень, які порушують етичні, гуманістичні, моральні норми, а також правила пристойності, дискредитують авторитет батьків і вихователів, підривають довіру до них з боку неповнолітніх. В цій ситуації знову є своє «але». Така заборона поширюється лише на рекламу, адресовану неповнолітнім. Поряд із цим, останні можуть вільно споглядати будь-які рекламні зразки як під час денного перегляду дозволених фільмів, так і під час прогулянок містом, походів до магазину тощо. Важливим, хоча й дискусійним, способом протистояння потокам екранного насильства і порнографії можна вважати психологічну «вакцинацію». Вона передбачає введення курсів лекцій, які міститимуть спеціальні добірки насильницьких та сексуально-еротичних сюжетів, що супроводжуватимуться відповідними роз'ясненнями та психологічним тренінгом. Однак, по-перше, система таких курсів поки що відсутня; по-друге, не відомо, як батьки зреагують на таке просвітництво; і, по-третє, подібна «вакцинація» моє проводиться за науково обгрунтованими принципами, з урахуванням соціально-вікових особливостей неповнолітніх. Підводячи підсумок, слід зазначити, що, хоча й в країнах колишнього СРСР, в тому числі й в Україні, підготовлено суттєву законодавча база у сфері регулювання діяльності ЗМІ, на жаль, нормативними актами не передбачені конкретні форми та механізми державного і соціального контролю за освітньо-просвітницькою практикою ЗМІ. Література 1. Зиядова Д. Почему подросток совершает преступление? / Д. Зиядова // Воспитание школьников. – 2002. – № 8. – С. 17-21. 2. Лановенко І. І. Концепція ранньої профілактики статевих злочинів : автореф. дис. канд. юрид. наук : спец. 12.00.08 «Кримінальне право та кримінологія; кримінально-виконавче право» / І. І. Лановенко. – К., 1995. – 23 с. 3. Махов Ф. С. США: молодежь и преступность / Ф. С. Махов. – М., 1972. – С. 105-106. 4. Пляшечник Н. П. Групповые насильственные преступления несовершеннолетних и их профилактика органами внутренних дел : автореф. дисс. … канд. юрид. наук : спец. 12.00.08 «Уголовное право и криминология ; Уголовно-исполнительное право» / Н. П. Пляшечник. – М.,2000. – 21 с. Шевченко Т. «Защита общественной морали в Украине» [Электронный ресурс] / Т. Шевченко // Законодательство и практика масс-медиа Украины. – 2004. – № 4. – Режим доступа : http://www.medialaw.ru/publications/zip/national/new/ua/4.htm#1

Вольнова Л. М. Сім’я як носій духовних та соціокультурних цінностей / Л. М. Вольнова // Возрождение духовности в современном мире: взаимодействие церкви и образования : тезисы Всеукр. науч.-практ. конф., 24-25 марта 2011 г. – Х. : ХНУ имени В.Н.Каразина, 2011. – 392 с. – С. 58-61. СІМ’Я ЯК НОСІЙ ДУХОВНИХ ТА СОЦІОКУЛЬТУРНИХ ЦІННОСТЕЙ Л. М. Вольнова, м. Київ Сімейне виховання в широкому значенні слова – початкова форма соціалізації та виховання дітей, яка органічно поєднує об'єктивний вплив культури, традицій, звичаїв, вдач народу, сімейно-побутових умов і взаємодії батьків з дітьми, в процесі якої відбувається розвиток і становлення їх особистості. Саме сім'я визнається всіма дослідниками «основним носієм культурних зразків, успадкованих з покоління в покоління, а також необхідною умовою соціалізації особистості» [6, с.3]. Саме в сім'ї людина засвоює соціальні ролі, отримує основи освіченості, оволодіває навичками поведінки. Водночас вже не одне сторіччя людство намагається відповісти на питання «Що таке сім'я?» Це ключове запитання передбачає вирішення низки часткових: в чому сутність поняття «сім'я», яка його структура і зміст, в чому полягає призначення сім'ї, які функції виконує сім'я для суспільства і людини і багато інших. «Сім'я – це те місце, де панують любов, щирість і мир у відносинах; шлюб – це залишок раю на землі» – стверджує вислів стародавніх [3, с.12]. Сім'я покликана: сприймати, підтримувати і передавати з покоління в покоління духовні та національні традиції свого народу; збудити духовну потребу особистості в любові до ближнього, Вітчизни, Бога; бути школою здорового відчуття господаря, заснованого на турботі та піклуванні про близьких людей; виховувати самосвідомість особистості, засновану на вільному внутрішньому виборі служіння Добру. Водночас реалізація основних функцій сім'ї не є наслідком яких-небудь біологічних регуляторів або механізмів, а є результатом дії соціальних і культурних процесів, соціальної системи в цілому. Як наголошують А. Р. Лопатін та С. Ю. Свєшніков, «сім'я створена для множення життя людства на землі, щоби, беручи участь у житті інших людей, людина мала нагоду з'єднатися зі своєю частиною в любові, справі, дружбі, історії та вічності» [5, с.18]. Життя сім'ї протікає як в матеріальній, так і духовної сферах, саме в її рамках змінюються покоління людей, в ній людина народжується, саме в ній досягається основне біологічне та соціокультурне відтворювання людини і людства. Однак зрілість сім'ї визначається не тільки кількістю спільно прожитих років, але, більшою мірою, духовною відповідальністю подружжя один перед одним, дітьми, Богом. Духовно-етична функція сім’ї стверджує її цінність; визначає необхідність виконання божественної заповіді любові; реалізує потребу бути з рідними у всіх життєвих обставинах і мати спільну долю. В сім'ї створюються найкращі умови для розкриття духовного зростання і творчого потенціалу кожної особистості. Батьки – за рідкісними виключеннями – не тільки застосовують шаблони виховання, прийняті в їх суспільстві, але і власною особистістю відображають соціальний характер свого суспільства або класу. Як підкреслює С. Н. Гавров, вони передають дитині те, що можна назвати «психологічною атмосферою, духом суспільства; передають вже одним тим, що вони такі, які вони є, вони – представники цього духу» [2, с.23]. В такому розумінні сім'ю можна вважати духовним агентом суспільства. І саме відсутність духовних основ у сучасній сім'ї, на думку А. Р. Лопатіна [5], спотворює всю емоційно-смислову систему внутрісімейних відносин, породжує аморальність, сексуальну нестриманість і вульгарність, негативно впливає на всі функції сім’ї. Водночас сім'я – найперший, найважливіший соціокультурний інститут суспільства. Сімейний лад, неповторний мікроклімат, особливі внутрішньосімейні відносини, їх етична спрямованість мають неоціненне значення для виховання підростаючої особистості, формування її соціокультурного самопочуття. Н. Д. Алєксєєва підкреслює, що «з раннього дитинства в сім'ї, яка є носієм культурної спадковості, дитина часто несвідомо засвоює мову і віру, способи і норми поведінки, спосіб мислення, картину світу, систему цінностей» [1, с.18]. Культура людства немислима без сім'ї, любові, дітей, подружніх і споріднених відносин. Через сімейно-споріднені відносини люди сприймають соціально-культурний досвід, традиції і звичаї, реалізовуючи всесвітній закон спадкоємності та збереження постійності. Будучи важливим інструментом гуманізації, соціалізації та інкультурації особистості, сім'я не може не відображатися в соціально-культурній сфері, вважає В. В. Лєдєньов [4]. Як соціокультурний феномен, сім'я визначається спадкоємністю різних зв'язків, відносин, почуттів, ролей і виступає могутнім інститутом соціальної зміни, в якій закладається ціннісний, діяльністний, культурний потенціал нового покоління. Від оптимального і ефективного функціонування інституту сім'ї залежатиме те, які позитивні або негативні зміни чекають сучасне суспільство. Сутність соціокультурної функції сім’ї полягає і в тому, що вона зберігає національні традиції; спрямована на естетичне взаємозбагачення родичів; забезпечує виконання соціальних норм поведінки; реалізує бажання у спільному проведенні відпочинку; грає значну роль у підвищенні культурного рівня розвитку суспільства. А. Р. Лопатін наголошує, що «якщо сім'я не живе національними традиціями і не формує власні, то вона не складається як єдина система і живий організм родової спадкоємності» [5, с.21]. Тобто слабі внутрішньоспоріднені зв'язки не здатні витримати життєвих випробувань і приводять до розлучення. Первинна сімейна соціалізація та інкультурація сприяють збереженню і відтворюванню національної соціокультурної традиції, оскільки цей процес полягає у відтворюванні наявних соціокультурних зразків. Таким чином, саме початковий етап соціалізації / інкультурації індивіда відбувається, як правило, в рамках сім'ї, є найважливішим для адаптації людини до навколишнього світу. Поряд із цим сім'я є головним агентом духовно-етичного виховання, вона покликана забезпечувати відтворювання суспільно значущих цінностей, а її роль носить визначальний характер і не може бути перенесена на жоден інший соціальний інститут. Вона повинна стати фундаментом духовного відродження українського суспільства. Література 1. Алексеева Н. Д. Семья как социокультурный институт в историческом и современном контекстах (на примере культуры народов Среднего Поволжья) / Н. Д. Алексеева // Известия РГУ им. А. И. Герцена. – 2008. – № 82-1. – С. 18-24. 2. Гавров С. Н. Историческое изменение институтов семьи и брака : учеб. пособие по специальностям «Социология» и «Социальная антропология» [Электронный ресурс] / Сергей Назипович Гавров. – М. : МГУДиТ, 2009. – 90 с. – Режим доступа к пособию : http://www.bibliotekar.ru/gavrov-2/3.htm 3. Культура семьи : учеб. пособие / [сост. Н. Г. Храмова, Г. Г. Алексеева, А. А. Сараева]. – Кострома : ГОУ ВПО КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. 4. Леденёв В. В. Оптимизация социально-культурного уровня семьи [Электронный ресурс] / В. В. Леденёв // Науки о культуре – шаг в ХХІ век : сб. науч. статей – Режим доступа к материалам : http://www.earthburg.ru/earthadm/php/process.php?lang=r&c1=10&id=1&file=ledenev.htm 5. Лопатин А. Р. Семья как социально-культурный феномен / А. Р. Лопатин, С. Ю. Свешников // Вестник ПСТГУ. – 2009. – Вып. 4 (15). – С. 18-27. – (Серия IV. Педагогика. Психология). 6. Федотова Ю. В. Семья как феномен и носитель культурных традиций : Европа с древности до начала XX века : дисс. на соиск. ученой степени канд. культурологии : спец. 24.00.01 «Теория и история культуры» / Федотова Юлия Вячеславовна. – Москва, 2003. – 153 с.

Вольнова Л. М. Особливості психокорекційної роботи з сім’ями, що виховують дитину з обмеженими можливостями / Л. М. Вольнова // Психологічні засади соціальної роботи з інвалідами [Текст] : матеріали круглого столу, 30 вересня 2010 року, Лютіж. – К. : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2010. – С.18-20. УДК 378.37 Вольнова Леся Миколаївна ОСОБЛИВОСТІ ПСИХО-КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З СІМ'ЯМИ, ЩО ВИХОВУЮТЬ ДИТИНУ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ Одним із актуальних напрямів удосконалення системи виховання дітей з обмеженими можливостями є пошук ефективних форм корекційної роботи з ними. В даний час в Україні найбільш поширеною формою надання корекційної допомоги дітям є їх виховання та навчання в спеціальних дошкільних установах і спеціальних групах при загальноосвітніх дитячих садках. Однак із кожним роком все актуальніше звучить питання про надання допомоги батькам, які виховують дітей з обмеженими можливостями. Слід зазначити, що над питаннями соціально-психологічної допомоги сім'ї, що виховує дитину з обмеженими можливостями працювали В. Г. Кулагіна, В. І. Курбатов, Г. І. Мигович, П. Д. Павленок, Т. В. Семигіна, І. М. Трубавіна, Е. І. Холостова, А. Г. Шевцов та ін. Як свідчать результати проведених досліджень, практично у всіх дітей з обмеженими можливостями спостерігаються девіації в особистісному розвитку, обумовлені не лише дією дефекту, але й порушеннями міжособистісної взаємодії і контактів з батьками, зокрема, батьківською неадекватністю у прийнятті дитини з проблемами в розвитку, недостатністю в емоційно-теплих стосунках. Означені вище чинники обумовлюють гостру необхідність надання дітям з обмеженими можливостями соціально-психологічної допомоги, що включає не лише корекцію особистісних чи інтелектуальних порушень, але й оптимізацію внутрішньосімейних стосунків. Враховуючи мету дослідження, ми надали перевагу організації психокорекційної роботи у вигляді психологічного супроводу сімей, що виховують дітей із порушенням розумової діяльності. Практика показала, що до основних цілей психокорекційної роботи з сім’ями, які виховують дітей з обмеженими можливостями, в рамках психологічної допомоги можна віднести: 1) корекцію внутрішнього психологічного стану матері (стан неуспіху, пов'язаний із порушенням розумової діяльності дитини, повинен поступово перейти в розуміння можливостей дитини, у радість від її «маленьких» успіхів); 2) надання допомоги в особистісному зростанні матері в процесі взаємодії зі своєю дитиною, в процесі її навчання та виховання; 3) сприяння підвищенню особистісної самооцінки матері на основі результатів її титанічної праці, спостережуваних в успіхах дитини; 4) трансформацію освітньо-виховного процесу, що реалізовується матір’ю щодо дитини, в психо-корекційний процес щодо неї. Спираючись на означені цілі, доцільною є реалізація таких методів роботи: 1) демонстрація батькам дитини із порушенням розумової діяльності методичних прийомів роботи, спрямованих на корекцію порушень її розвитку, формування навичок адекватної поведінки та гармонійної особистості; 2) конспектування батьками занять, що проводяться психологом; 3) самостійне проведення одним із батьків (частіше матір’ю) окремих занять або частини заняття під контролем психолога; 4) виготовлення батьками наочних посібників для проведення занять із дітьми; 5) читання батьками спеціальної літератури, рекомендованої психологом. Слід зауважити, що організовуючи психокорекційну роботу з сім’єю дитини із порушеннями розумового розвитку, необхідну особливу увагу зосередити на врегулюванні взаємин між матір’ю та дитиною. З цією метою психологу доцільно використовувати відповідні психокорекційні техніки та методи, обгрунтовані провідними дослідниками даного питання, зокрема: 1) арт-терапію у вигляді спільного малювання, ліплення, вишивання чи мереживного плетіння, шиття, що сприятиме встановленню адекватної взаємодії між матір’ю та дитиною в процесі спільної творчості (за М.В. Кисельовою); 2) хореотерапію (спільний танець), що не лише формує у дитини правильні рухи під музику, але і за допомогою активізації рухової сфери знімає агресивні чи депресивні стани (за А. А. Осиповою); 3) естетотерапію – спільне відвідування музеїв, театрів, художніх та інших виставок, що дозволить сформувати у дитини адекватні поведінкові навички, моделі взаємодії у відповідних ситуаціях у соціумі (за Є. А. Стребелєвою та Г. А. Мішиною); 4) казкотерапію, щоб допомогти знайти батькам ефективніший спосіб вирішення життєвих завдань і проблем (за Т. Д. Зінкевич-Євстигнєєвою); 5) терапію любов'ю, що дозволить батькам за допомогою найвищого почуття, яким нагородила людину природа, – любові до дитини – долати її проблеми (за В. В. Ткачевою). З батьками доцільно також проводити групові психо-корекційні заняття. Їх метою є: корекція особистісних порушень; обговорення проблеми прийняття дефекту дитини її батьками. В результаті проведення серії таких занять (кількість яких встановлюється індивідуально) батьки дитини знайомляться з елементарними прийомами корекції та отримують мінімум спеціальних знань, зміст яких ми спеціально не обумовлюємо через їх популярність. Отримані теоретичні та практичні знання допоможуть батькам у вирішення проблем дитини та сім’ї в цілому. Слід пам’ятати, що психолог не лише навчає батьків певному мінімуму психолого-педагогічних знань, але і додає їм упевненості в успіху їх діяльності, допомагає усвідомити потребу в цій діяльності. Психолог надає батькам підтримку у будь-якому випадку, навіть тоді, коли їх перші спроби не закінчуються успіхом. Психолог є саме тією особою, яка веде сім’ю по лабіринтах педагогічних і психологічних загадок розвитку їх дитини, а також тією особою, за допомогою якої ставлення батьків до своєї дитини набуває природного змісту і форм. Досвід підтверджує, що ефективність пропонованої системи допомоги сім'ї, що виховує дитину з обмеженими можливостями, підтверджується тим, що батьки, котрі пройшли курс психокорекційних занять, не дивлячись на величезні психологічні труднощі, особистісно розкріпачуються, знаходять у собі новий творчий потенціал і спрямовують його на взаємодію зі своєю дитиною, її зростання.

Вольнова Л. М. Рольовий репертуар і рольова компетентність студента – майбутнього соціального педагога / Л.М. Вольнова // Актуальні питання психологічного забезпечення навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах [Текст] : матеріали міжвуз. наук.-практ. конф. (київ, 21 травня 2010 р.) – К. : Київ. нац. ун-т внутр. справ, 2010. – 120 с. – С.95-97. Вольнова Леся Миколаївна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри галузевої психології та психології управління Інституту соціальної роботи та управління НПУ імені М.П. Драгоманова РОЛЬОВИЙ РЕПЕРТУАР І РОЛЬОВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ СТУДЕНТА – МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Соціально-психологічний підхід до особистості вимагає розгляду її в тісному зв'язку з соціальним оточенням. Для того, щоб краще зрозуміти ці взаємозв'язки, психологи звертаються до положень рольової теорії особистості. Зазначимо, що кожна людина володіє безліччю соціальних ролей. Подібно до того як вона має певний «статусний набір», можна говорити і про відповідний «рольовий набір» індивіда (донька, подруга, студентка тощо). Вважається, чим більше соціальних ролей здатний відтворити індивід, тим більше пристосованим до життя він є. Однак важливим показником того, що особистість і майбутній фахівець успішно засвоїли свій рольовий репертуар, проявляють не лише його розуміння (інтерналізацію), а й готовність до активної соціальної діяльності (інтервалізацію) в межах своєї ролі є рольова компетентність. Найбільш поширеним визначенням рольової компетентності є її розуміння як здатності розв'язувати життєві проблеми, пов'язані з рольовою поведінкою або її засобами. Деякі характеристики особистості, які аналізуються в психологічних концепціях, стосуються рольової поведінки, що узгоджується з таким розумінням рольової компетентності. Зокрема, у теорії психодрами Якоба Морено використовується таке поняття, як «рольовий дефіцит», тобто недостатність функціонування ролей, яка виникає в процесі рольового розвитку. При цьому розглядається первинний (рольова недостатність) та вторинний (атрофія ролей) рольовий дефіцит. Хоча це поняття використовувалося автором переважно в клінічному розумінні, його можна екстраполювати на прояви здорової психіки, і в такому разі рольовий дефіцит описує тенденції, протилежні явищу рольової компетентності. У зарубіжних джерелах зустрічається також тлумачення соціальних ролей з точки зору «компетентностей взаємодії». Зокрема, М. Атаї та Дж. Дарлі під компетентностями взаємодії розуміють здібності створювати нові зразки виконання ролі реконструюванням знайомих, набутих у практиці прикладів, що дає змогу діяти в специфічних змінах ситуацій взаємодії. Узагальнюючи сказане, можна констатувати, що рольова компетентність – це здатність особистості розв'язувати життєві проблеми, пов'язані з рольовою поведінкою, із функціонуванням життєвих ролей; це здатність оперативно володіти своїми психологічними ролями, бути повноправним суб'єктом цих ролей, включати рольову поведінку в процес власної життєдіяльності й життєтворчості, що сприяє гармонійній рольовій самореалізації. Рольову компетентність можна розглядатися не просто як функціональну надбудову над особистістю, а як інтегральну характеристику самої особистості. Зауважимо, що соціальні ролі у професійній діяльності є досить різноманітними і залежать від стилю, рівня, досвіду діяльності фахівця. Саме тому студенту – майбутньому соціальному педагогу, котрий прагне успішно займатися соціально-педагогічною роботою, необхідно засвоїти мінімально необхідний рольовий репертуар та оволодіти компетентністю у його реалізації. Зазначимо, що з погляду змісту основної ролі студента – майбутнього соціального педагога, такі автори як Ірина Кузіна, Анна Мінахан та Аллен Пінкус, виокремлюють: – виховну модель, в якій він виступає в ролі соціального педагога, експерта і консультанта, дає поради і проводить консультації, надає допомогу в засвоєнні інформації, навчає соціальним навичкам й умінням; – фасилітативну модель, коли фахівець грає роль посередника, помічника, допомагаючи клієнту в ситуації життєвої трудності, стимулюючи його саморозвиток шляхом мобілізації ресурсів і подолання дезорганізації; – адвокативну модель, пов'язану з рольовими функціями фахівця як соціального адвоката, що захищає соціальні й інші права клієнтів, допомагає їм документально обґрунтувати свою позицію, для чого фахівець виступає від імені клієнтів у різних областях діяльності. Спираючись на означені моделі, можна окреслити такий рольовий репертуар соціального педагога: посередник – проміжна ланка між особистістю та соціальними службами; захисник інтересів – захист законних прав особистості; учасник спільної діяльності – спонукання людини до дії, соціальної ініціативи, розвиток здатності самому вирішувати свої проблеми; духовний наставник – соціальний патронаж, турбота про формування моральних, загальнолюдських цінностей в соціумі; соціальний терапевт – сприяння особистості у контактах зі спеціалістами відповідного профілю, допомога у розв'язанні конфліктних ситуацій; експерт – відстоювання прав підопічного, визначення методів можливого компетентного втручання у розв'язання його проблеми. Є сенс стверджувати, що у професійно-рольовій діяльності соціального педагога поєднуються як особистісні, так і професійні характеристики, причому це поєднання може відбуватися на таких рівнях: – соціально-педагогічна діяльність не є значущою для студента, він виконує її формально-рольовим чином (тобто професійне не є особистісно значущим); – соціально-педагогічна діяльність – один із особистісних смислів студента – майбутнього соціального педагога поряд з іншими, не менш важливими (професійна – одна з особистісно значущих сфер); – соціально-педагогічна діяльність – провідний, пріоритетний смисл життя студента – майбутнього фахівця. Спираючись на вище означене професійну рольову компетентність можна розуміти як здатність приймати і відтворювати рольові стереотипи в професійній взаємодії. При цьому всі рольові стереотипи спілкування майбутнього соціального педагога можна об'єднати в три великі групи: «СП – керівництво», «СП – колеги» і «СП – клієнти».

Вольнова Л. М. Соціальна складова професійної компетентності студентів – майбутніх фахівців системи діяльності «людина-людина» / Л. М. Вольнова // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами : тези доповідей : в 2-х ч.; ч.І. – К : Університет «Україна», 2010. – 400 с. – С. 201-208. Вольнова Л. М., кандидат педагогічних наук СОЦІАЛЬНА СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ – МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СИСТЕМИ ДІЯЛЬНОСТІ «ЛЮДИНА-ЛЮДИНА» Постановка проблеми. Дослідження психологічних детермінант успішності функціонування людини в царинах педагогічної, політичної, психотерапевтичної практики, лідерства й управління, соціальної адаптації робить актуальною постановку питання про наявність певної своєрідності психологічної структури соціально успішних особистостей, показників розвитку її окремих складових, піднімаючи його на рівень пошуку єдиних базових психологічних чинників, які забезпечують ефективність усіх зазначених видів діяльності. Розуміння професіонала як особистості з їй притаманним стилем індивідуальної діяльності, що формується в ході її професіоналізації, властивий і підходу Є. О. Клімова. У сфері професіології цей дослідник відомий як автор широко розповсюдженої ідеї типологізації різних професій, серед п’яти основних кластерів яких він виділяє і групу професій типу «людина-людина» [6, 8]. Серед професійно важливих якостей таких спеціалістів Є. О. Клімов називає гуманістичну спрямованість людини, доброзичливу уважність до проявів почуттів, розуму та характеру інших людей, спостережливість до їхньої душевної діяльності, творчий склад розуму, вміння мисленнєво уявити внутрішній світ іншого, здатність до неодноразового переживання подій і співпереживання іншим людям,а також толерантність, яка проявляється у доброзичливості, терпінні та поблажливості до різних нестандартних проявів поведінки, образу думок і почуттів оточуючих людей [6]. Такого роду особливості психічної організації спеціаліста є однаково важливими як для педагога, так і для психолога або психотерапевта. Аналіз останніх досліджень і публікацій показує, що описані прояви соціально ефективної поведінки людини сьогодні мають широкий діапазон подібних назв, поява яких обумовлена своєрідністю дослідницької методології авторів. У цьому зв’язку використовуються такі терміни як соціальний талант (Н. Д. Левітов), соціальний інтелект (Т. Хант, Е. Торндайк), організаційні здібності (Л. І. Уманський), соціальна обдарованість (О. О. Бодальов), лідерська обдарованість (А. М. Матюшкін, О. Л. Яковлева), соціальні здібності (Л. В. Попова), соціальна компетентність (Л. А. Петровська), адаптивний інтелект (С. Берт, Д. Уотсон), синтезований інтелект (Ф. Дітман-Колі, П. Болтс). Разом з тим, ми не можемо розглядати їх як синоніми. Нариклад, такі дослідники як С. А. Васильєв, В. Н. Келасьєв, Н. В. Старков, Н. М. Полуектова, І. В. Яковлева вважають, що «соціальний інтелект виступає професійно важливою якістю в професіях типу «людина-людина», різновидом яких є і діяльність соціального працівника» [4, 123]. Тоді як Г. М. Коджаспірова та А. Ю. Коджаспіров частиною системи ключових компетентностей особистості в сучасній педагогіці називають соціальну компетентність як «соціальні навички (обов’язки), що дозволяють людині адекватно виконувати норми і правила життя у суспільстві» [7, 62]. А Деніел Гоулмен, розглядаючи емоційний інтелект, в одноіменній книзі досить переконливо доводить, що життєвий успіх індивіда визначається не стільки коефіцієнтом розумового розвитку (ІQ), скільки особливостями його характеру, особистості в цілому, зокрема здатністю розуміти інших, емпатією, самодисципліною, ініціативністю [2]. Постановка завдання. Отже, висока значущість і багатогранність проявів соціальної складової особистісної та професійної компетентності фахівця в суспільному житті, протилежність наукових суджень щодо психологічної специфіки цього явища відкриває перспективу його наукового розгляду. Метою даного дослідження ми визначили встановлення сутнісних характеристик соціальної складової професійної компетентності та вивчення її сформованості у студентів – майбутніх фахівців системи діяльності «людина-людина». Виклад основного матеріалу дослідження. Як ми вже зазначали вище, для окреслення психологічних «інструментів», які дозволяють особистості розібратися в ситуації, вибрати оптимальний тип реагування і контролювати подальших хід подій, використовуються різні поняття. Ми свою увагу хочемо зосередити на трьох, які, на нашу думку, є найбільш близькими. Це соціальний інтелект, емоційний інтелект та соціальна компетентність. Проведений науковий аналіз свідчить, що в соціально-педагогічній літературі терміном «соціальний інтелект» позначаються спеціальні здібності, що визначають успішність людини у взаємодії її з іншими людьми, успішність її орієнтації в різних «людських ситуаціях», її можливості передбачити розвиток міжособистісного спілкування її конкретному стану і вчинкам людей» [4, 123]. В такому розумінні наведене поняття дозволяє характеризувати особистостей, які вміють розпізнавати внутрішній стан оточуючих людей, відносини між ними, мотиви їх поведінки. Д. В. Ушаков окреслює поняття «соціальний інтелект» як «здатність розуміти інших людей, їх взаємостосунки і соціальні ситуації …. Соціальний інтелект дозволяє, точно оцінивши ситуацію і людей, що беруть участь у ній більш, адекватно збудувати стратегію поведінки» [10, 26]. Разом з тим дослідник наголошує, що соціальний інтелект – це «здібність до пізнання соціальних явищ, яка складає лише один з компонентів соціальних умінь і компетентності, а не вичерпує їх» [10, 18]. Далі він продовжує цю позицію, вказуючи: «соціальний інтелект – це швидше компетентність у сфері соціального пізнання, ніж спеціальна здатність» [10, 20] (курсив наш. – Л. В.). Означене дозволяє припустити, що і в першому тлумаченні, і в другому ми маємо справу не зі здібностями як такими, а швидше з компетентністю, тобто загальною здатністю, заснованою на знаннях, досвіді, цінностях та закріпленою в дії. Інше поняття, яке характеризує позначену особистісну здатність – це емоційний інтелект. Саме він, на думку Л. О. Бєлової, «забезпечує можливість гнучкого й адекватного реагування людини на впливи зовнішнього світу та інших людей» [1, 98]. Зазначимо, що термін «емоційний інтелект» ввели до наукового обігу в 90 рр. минулого століття американські психологи Пітер Саловей і Джон Майєр для позначення таких специфічних властивостей людської психіки, як уміння розбиратися у власних почуттях, розуміти настрій людей, а також уміння регулювати власні емоції [11]. Разом з тим, на думку О. Філатової, до навичок управління собою емоційний інтелект потребує наявності механізму взаємодії з іншими людьми [11, 101]. Такий механізм починається з уміння ставити себе на місце іншого, тобто враховувати при прийнятті рішень почуття інших людей, на відміну від прийняття на себе розв'язання проблем усього оточення. Дослідниця вказує, що високий рівень розвитку емоційного інтелекту забезпечує можливість: розуміти інших, тобто «розпізнавати» їх почуття й погляди, активно цікавитися їх турботами; розвивати інших; розуміти потреби їх зростання, створювати для цього нові можливості; передбачати, розуміти й задовольняти потреби інших; поважати різні думки. Водночас, означені положення ми можемо охарактеризувати і таким виразом: «Людина є соціально-компетентною …, якщо вона здатна розуміти інших людей» [5]. Тобто ми знову повертаємося до поняття «компетентності» як сукупності знань і досвіду в тій чи іншій області, в даному випадку в системі професійного спілкування (комунікації, взаємодії та перцепції). Водночас, аналізуючи сутність соціальної компетентності, можна побачити, що ряд дослідників тлумачать її не лише як здатність розуміти інших. Так Р. Ульріх і Р. Ульріх розробили концепцію, в якій сформульовано сім характеристик соціально-компетентної людини [12]: здатність приймати рішення стосовно самого себе і прагнути до розуміння власних почуттів і вимог; здатність забувати несприятливі почуття й власну невпевненість; здатність уявляти, як необхідно досягати цілей найбільш ефективно; вміння правильно розуміти бажання, очікування і вимоги інших людей, зважувати і враховувати їх права; вміння аналізувати царину, яка визначена соціальними структурами й установами, роль їх представників і включити ці знання у свою поведінку; вміння уявляти, як з урахуванням конкретних обставин і часу поводити себе, беручи до уваги інших людей, обмеження соціальних структур і особисті вимоги; здатність звітувати перед собою, що соціальна компетентність не має нічого спільного з агресивністю і передбачає повагу прав і обов’язків інших. Тобто, в такому розумінні соціальна компетентність описує не лише позицію особистості щодо інших (соціальний інтелект) чи адекватне сприйняття нею себе й оточуючих (емоційний інтелект). В такому розумінні це поняття виступає набагато ширшим. Подальший його аналіз доводить це. Наприклад, Н. В. Альохіна та Л. Г. Кайдалова до соціальних компетентностей майбутніх фахівців відносять: уміння жити та діяти в певному соціумі, враховуючи власну свободу і безпеку; навички соціально-культурної поведінки; навички взаєморозуміння; здатність до співпраці; повага одне до одного; соціальні уміння та навички, пов’язані з процесами соціальної взаємодії та співпраці, уміння працювати в групах; нести відповідальність за свою діяльність тощо [5]. Аналіз компетентнісних моделей провідних європейських країн показує, що в структуру такої ключової компетентності, як соціальна, включені в Австрії – здатність брати на себе відповідальність, співпраця, ініціативність, уміння працювати в команді, здатність спілкуватися; в Бельгії – активна участь в житті суспільства, комунікативні компетенції, розуміння рівних можливостей, уміння співробітничати; у Німеччині – соціальне єднання, здібність до розв'язування конфліктів, співпраця, робота в команді [9, 31-33]. В. Кунициною соціальна компетентність трактується як «система знань про соціальну діяльність і про себе, система складних соціальних умінь і навичок взаємодії, сценаріїв поведінки в типових соціальних ситуаціях, що дозволяють швидко й адекватно адаптуватися, приймати рішення, діяти за принципом «тут, зараз і найкращим способом» [8, 44]. Основними функціями соціальної компетентності автор вважає соціальну орієнтацію, адаптацію, інтеграцію загально-соціального й особистого досвіду. Загалом ми погоджуємося з позицією О. Овчарук, що соціальні компетентності – це здатності людини, пов’язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості (здатність до співпраці, уміння розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях, навички взаєморозуміння, соціальні й громадянські цінності та вміння, комунікативні навички, мобільність у різних соціальних умовах, вміння визначати особисті ролі в суспільстві тощо) [9]. Наголосимо на тому, що у представлених підходах соціальна компетентність виступає поняттям багатогранним, яке характеризує не лише знання особистістю себе, свого оточення, а й уміння реалізовувати ці знання на практиці, крім того, забезпечувати на основі цього професійний успіх та результативність професійної взаємодії. У зв’язку з цим соціальна компетентність, на нашу думку, виступає необхідною складовою професійної компетентності студентів – майбутніх фахівців системи діяльності «людина-людина». Рівень її сформованості ми вивчали у студентів Інституту соціальної роботи та управління Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (майбутні соціальні педагоги, соціальні робітники, практичні психологи). До дослідження було залучено 100 студентів 1-3 курсів; використано методику «Діагностика «емоційного інтелекту» [3]. Таблиця 1. Парціальний та інтеграційний рівні емоційного інтелекту, % РівеньПоказник високий середній низький Емоційна обізнаність 26 30 44 Управління своїми емоціями 11 62 27 Самомотивація 15 38 47 Емпатія 22 42 36 Розпізнавання емоцій інших людей 30 39 31 Загальний показник 20,8 42,2 37 Як видно з даних, представлених у табл. 1, рівень емоційного інтелекту в студентів не є сформованим на достатньому рівні. Так, майже третина з них – 37% – продемонстрували низький рівень розуміння себе та оточуючих. Аналогічні дані прослідковуються і за окремими показниками досліджуваного феномену. Значний відсоток студентів, що продемонстрували низький рівень за рядом показників, свідчить, на нашу думку, про недостатній рівень розвитку емоційного інтелекту як важливої складової соціальної компетентності особистості. Як нами було наголошено вище, соціальна компетентність у професійній підготовці фахівця системи діяльності «людина-людина» є необхідною складовою. У зв’язку з цим, бачимо гостру необхідність подальшого вивчення та цілеспрямованого формування означеної складової професійної компетентності. Таким чином, підсумовуючи все вище означене, можна констатувати наступне: 1. У системі діяльності «людина-людина» важливе значення відіграють вміння та успішність фахівця у взаємодії її з іншими людьми. Разом з тим така здатність у літературі трактується неоднозначно – соціальний інтелект, емоційний інтелект, соціальна компетентність тощо. 2. Аналіз сутності означених феноменів дозволив соціальну компетентність окреслити як найширше поняття та визначити як систему знань про соціальну діяльність і про себе, систему складних соціальних умінь і навичок взаємодії, сценаріїв поведінки в типових соціальних ситуаціях. 3. Експериментальне вивчення рівня досліджуваної ознаки у студентів – майбутніх фахівців системи діяльності «людина-людина» засвідчив її недостатню сформованість. Враховуючи це, перспективним бачимо подальше вивчення усіх складових професійної компетентності майбутнього фахівця системи діяльності «людина-людина» та на цій основі окреслення науково обгрунтованих шляхів їх формування і розвитку. Література 1. Бєлова Л. О. Виховна система ВНЗ: питання теорії та практики / Л. О. Бєлова; Нар. укр. акад. – Харків : Вид-во НУА, 2004. – 264 с. 2. Гоулмен Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулмен. – М. : Сигма, 1998. – 560с. 3. Диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл) / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. : Изд-во Института Психотерапии. 2002. – C.57-59. 4. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / [Келасьев В. Н., Яковлева И. В., Полуэктова Н. М., Старков Н. В., Васильев С. А.]. – М., 1994. – 127с. 5. Кайдалова Л. Г. Психологічна та соціальна компетентності майбутніх фахівців [Електронний ресурс] / Л. Г. Кайдалова, Н. В. Альохіна // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – 2009. – № 4. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/Portal/soc_gum/ppmb/texts/2009-04/09klgcfe.pdf. 6. Климов Е. А. Основы психологии. Практикум / Е. А. Климов. – М. : «Юнити», 1999. – 257с. 7. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь : [Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2000 – 176 с. 8. Куницына В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с. 9. Стратегія реформування освіти в Україні. – К.: К.І.С., 2003. – 296с. 10. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Д. В. Ушаков // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / [Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова]. – М. : Ин-т психологии РАН, 2004. – С. 11-28. 11. Филатова О. Эмоциональный интеллект как показатель целостного развития личности / О. Филатова // Персонал. – 2000. – .№5. – С. 100-102. 12. Soziale Kompetenz // R. Ullrich, R. Ullrich Анотація Окреслено важливість вивчення соціальної складової професійної компетентності. Проаналізовано сутність понять «соціальний інтелект», «емоційний інтелект», «соціальна компетентність». Представлено результати вивчення емоційного інтелекту у студентів. Ключові слова: «соціальний інтелект», «емоційний інтелект», «соціальна компетентність». Аннотация Очерчена важность изучения социальной составной профессиональной компетентности. Проанализирована сущность понятий «социальный интеллект», «эмоциональный интеллект», «социальная компетентность». Представлены результаты изучения эмоционального интеллекта у студентов. Ключевые слова: «социальный интеллект», «эмоциональный интеллект», «социальная компетентность». Summary Importance of study of social component professional competence is outlined. Essence of notions «social intellect», «emotional intellect», «social competence» are analyzed. The results of study of emotional intellect at students are presented. Keywords: «social intellect», «emotional intellect», «social competence».

Вольнова Л. М. Психологічні особливості великого міста як чинника соціалізації / Л. М. Вольнова // Матеріали Міжнародної наук.-практ. конфер. [«Соціалізація особистості і суспільні трансформації : механізми взаємовпливу та вияви»], (Чернівці, 14-15 травня 2009 р.). – Чернівці : Книга – ХХІ, 2009. – С. 43-47. УДК 316.334.56 : 316.61- 057.875 Л. М. Вольнова ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВЕЛИКОГО МІСТА ЯК ЧИННИКА СОЦІАЛІЗАЦІЇ В статті розкрито психологічні особливості великого міста як чинника соціалізації. Автором подано власне визначення «міста», проведено аналіз стресогенних чинників міського середовища, описано особливості міської культури, міського простору взаємодії; представлено психологічний портрет городян. Подано результати опитування студентів м. Києва щодо впливу міста на їх адаптацію та загалом на життя. Ключові слова: місто, міське середовище, стресогенні чинники міського середовища. Вплив навколишнього середовища на різні структури людської психіки – область дослідження настільки широка, що охоплює практично всі напрями психологічного знання. Скільки особливостей і складових навколишнього середовища, варіантів їх поєднання, так само багато і чинників (умов) їхнього впливу. Можна навіть стверджувати, що вони ще не всі відомі, а ті, які ми знаємо, не до кінця вивчені. Безумовно, сукупний вплив цих чинників на людину вимагає від неї певної поведінки та активності, під їх впливом здійснюється соціалізація особистості. У науковому обігу такі обставини, при яких створюються умови для протікання процесів соціалізації, як правило, називають «чинниками соціалізації» [17]. Тобто, місця проживання людини – регіон, місто або село, селище – напряму пов'язані з соціалізацією. Кожен з цих чинників представляє особливий світ зі своєю специфікою – наприклад, анонімність і поверхневість контактів у міському середовищі і, навпаки, «публічність», відвертість і емоційність середовища села [9]. Зазначимо, що інтерес дослідників до феномена «середовища» як до соціально-виховного чинника в останні роки помітно посилився у зв’язку з проблемами соціалізації та адаптації молоді (Б. Вітаєв, А. Капська, М. Лукашевич, А. Мудрик, О. Сухомлинський, В. Шадриков та ін.). Особлива увага означеному питанню приділена в працях В. Бочарової, Л. Буєвої, О. Валуйського, І. Катерного, В. Семенова, О. Сусської, О. Сухомлинського, С. Шевченко, що розкривають проблеми соціокультурного виховання та впливу соціального середовища на людину. Однак, досить часто дослідники (О. А. Константинов, Г. М. Лаппо, Ф. М. Лінстенгурт, І. М. Смоляр, Б. С. Хорев, К. Фішер та ін.) торкаються географічних, економічних або статистико-демографічних питань, залишаючи поза увагою соціально-психологічні та психолого-педагогічні моменти. Означене обумовило актуальність окресленої проблеми та мету відповідного дослідження: аналіз психологічних особливостей міста як середовищного чинника соціалізації. В процесі дослідження нами було використано такі методи як: теоретичний аналіз філософсько-методологічної та соціально-психологічної літератури; анкетування; аналіз і синтез емпіричного матеріалу. Слід зауважити, що дослідження феномена міста з позицій соціальної психології – законної дочки соціології та психології – має на увазі вивчення психологічних і соціально-психологічних процесів, що виникають в міському середовищі в результаті дії соціальних чинників. Водночас, враховуючи, що саме місто як явище в своїй основі соціальне, то останнє доповнення можна упустити. Розгляд міста як середовищного чинника соціалізації показує, що воно досить суперечливе. Це відображається, насамперед, у тому, що саме поняття «місто» не належить до числа точних наукових термінів, унаслідок чого сучасні його дослідники або зовсім відмовляються від вирішення відповідної «дефініційної проблеми», або дають найрізноманітніші визначення [11, с. 11-20]. При цьому місто частіше за все описують і вивчають в окремих ракурсах, сегментарно. Зокрема, умовно виділяють такі предметні ракурси: територіально-поселенський, економічний, містобудівний, психологічний, історико-культурний, семіотичний, філософсько-методологічний, соціологічний [7, с. 5]. Загалом, усі визначення міста можна класифікувати за трьома підставами: територіально-поселенському – місто як спільність разом проживаючих людей, соціально (структурно)-функціональному – місто як система функціональних груп і ментальному [7, с. 29]. Ми під містом будемо розуміти особливим чином організований, жилий, життєвий простір, що створюється діяльністю людей, ментальність, культура, біографії, життєві стратегії та повсякденні запити яких складають соціальну підоснову створення міських ландшафтів. Тобто, місто – це особлива організація середовища поселення – міське середовище. В. Л. Глазичев розглядає середовище як предметно-просторове оточення в його чуттєво даних компонентах, так і оточення людини в суто соціальному плані, проявленому в спостережуваних ознаках розподілу ролей і позицій [3]. Деякі дослідники [13] уточнюють, що «міське середовище» – це сукупність численних і різноманітних каналів масових комунікацій, форм і способів спілкування людей, їх підключення до джерел різноманітної інформації. Звідси робиться припущення, що від якості міського середовища залежить ефективність міжособового спілкування, яка підтверджується фактом зростання великих центрів, зручних і багатих за можливостями ареалів спілкування. На жаль, є і інша сторона «медалі» міського середовища. Так, сучасне місто є досить агресивним середовищем проживання. При цьому деякі чинники негативно діють на організм людини, не будучи безпосередньо сприйманими в плані психічного віддзеркалення. До такого роду чинників «психологічного пресингу» відносяться, зокрема, інтенсивний шум міського транспорту, його швидкість, замкнуті простори, позбавлення сонячного світла і багато чого іншого [6]. В концентрованому вигляді всі вони представлені як у метро, так і в супермаркеті. Людина примушується до реагування на них, і найчастіші реакції – страх (тривожність) або агресія (дратівливість). До інших стресогенних чинників, які, як правило, пов’язують з міським середовищем, можна включити: високу густоту населення і, як наслідок, більш часті вимушені контакти, інтенсифікація взаємодії між людьми; територіальну роз'єднаність (родичів, друзів, культурного центру від місць проживання і т.д.); інформаційні перевантаження за рахунок високого розвитку ЗМІ і знову ж таки високої інтенсивності соціальних взаємодій; швидко змінні умови праці, побуту, дозвілля; концентрацію та інтеграцію різних сфер і областей діяльності, різних соціальних і демографічних груп і типів соціальної поведінки на відносно обмеженій території; високий ступінь диференціації в системі суспільства і розподілу праці з постійною зміною і ускладненням структури соціальних зв'язків [4]. Те, що відбувається з людиною в умовах урбанізованого середовища, спробував проаналізувати С. Мілграм у статті «Міське життя як психологічний досвід» [10, с. 283-295]. Так, описуючи ряд аспектів поведінки городянина, дослідник пояснює їх як адаптивні реакції на «перевантаження»: 1) кожній одиниці вхідної інформації надається менше часу; 2) зневажання інформації, що не є першочерговою; 3) перекладання відповідальності; 4) блокування доступу інформації на вході (недружній вираз обличчя, різкий тон і т.д.); 5) між індивідом та інформацією, що поступає із зовнішнього середовища, ставляться спеціальні засоби захисту і відбору; 6) інтенсивність вхідної інформації знижується за допомогою фільтруючих пристроїв; 7) створюється спеціальна організація для прийому вхідної інформації. Серед наслідків адаптаційних механізмів, що виникають при перевантаженні та виявляються у взаємостосунках людей у великому місті, С. Мілграм виділяє такі: поява норм, які приписують невтручання в життя іншої людини з погляду спостерігача; анонімність; терпиме ставлення до прояву індивідуальності й ексцентричності як результату анонімності; вузька специфіка ролей, як спосіб економії часу та енергії під час контакту; зміни в когнітивних процесах жителя великого міста, що виявляються у виробленому ним відборі сенсорних стимулів (нездатність взнати більшість людей, яких він бачить протягом дня). З цього приводу, Б. А. Смагін [14] зазначає, що щоденне розчинення в масі собі подібних, але чужих індивідуумів неминуче приводить до відчуття втраченості – так відчуває себе дитина, що ненавмисно загубилася. Звичайно, думати про це у дорослої людини, котра вічно поспішає у справах, часу немає, але на підсвідомому рівні, на підкірці, все «записується». На відчуття самотності накладається страх перед людьми. А негативний потік інформації в ЗМІ, накладаючись на відчуття втраченості та самотності, примушує людину ще більше йти в себе, відгороджуватися від зовнішнього світу, підозрювати всіх, хто не входить до числа рідних і перевірених знайомих. Не дивно, що сучасний городянин не знає імен сусідів по сходовому майданчику. Зарубіжне формулювання «Мій будинок – моя фортеця» давно стала рідним для більшості нашого міського населення. Інший чинник впливу життя в мегаполісах полягає «у втраті … людиною з власної вини свободи» [19, с. 94]. Адже в місті людина починає жити по жорсткому графіку мегаполісу, що не враховує його інтереси, його психоемоційний стан. Від людини ніщо вже не залежить. Цикли великого міста залишають нам тільки п'ять годин повноцінного сну, про це говорилося при обговоренні міського «Закону про тишу». Контроль над часом формує так звану «вимушену безпорадність», а потім повну втрату автономії особи [16]. В періоди різкої урбанізації посилюється і така характерна риса міського життя як ситуація аномії різного ступеня. Як указує С. В. Пирогов, «вона з'явилася разом з появою міст і ознаменувалася феноменом девіантної поведінки, що було зафіксовано (відображено) в негативних оцінках міста (починаючи з Біблії)» [7, с. 83]. Згідно теорії аномії Еміля Дюркгейма та Луіса Арта, міста по своїй природі ворожі людським відносинам. Місто примушує людину віддалятися від інших, знеособлене спілкування поступово входить в звичку. Крім того, як зазначає А. В. Шмельков, в поселеннях міського типу, в умовах нескінченного «броунівського руху» людських мас, транспортної мобільності, небувалої – за мірками колишніх поселень – житлових масивів, переважання анонімних і фрагментарних форм людських контактів, зосереджуються девіантні та делінквентні об’єднання [18]. Однією з найважливіших характеристик, які опосередковують вплив міста на особу є міська культура. Культурне життя міста в широкому значенні не має чітко фіксованих меж: вона включає і культуру повсякденних відносин городян, і культуру предметного середовища міста, і культуру праці, побуту, спілкування, тобто досить різних сторін життя населення [8, с. 4]. Під впливом міської культури формується особлива картина світу городян. Так, на основі аналізу літератури [1; 2], можна виділити такі її особливості: менша суб'єктивна задоволеність сфери потреб; більший розвиток духовних цінностей; велика схильність до агресивних реакцій і оцінок; більш високий рівень тривожності; необхідність самовизначення особи в ціннісно-нормативній сфері; велика вираженість конфлікту «батьки-діти»; більший рівень екстернальності тощо. Водночас, можна погодитися і з положенням, що неможливо знайти такі прояви культурного життя городян, які не «вписувалися» б у міське середовище так чи інакше, не залишали б в ньому свій слід і, у свою чергу, не випробовували б зовсім залежності від нього [5]. Характерними рисами міського простору взаємодії називають також соціокультурну гетерогенність, інтенцію на різноманітність та інновацію, особове сприйняття простору [7, с. 34]. Слід зазначити, що міжособова взаємодія в містах відрізняється від традиційних сімейно-родових, громадських, товариських і інших відомих форм міжособової взаємодії. Спочатку була висунута теза, що відмінності носять негативний характер, тобто міжособові відносини в містах якісно гірші, бідніші, навіть примітивніші, ніж в традиційному суспільстві Ця теза психологів в значній мірі була підготовлена висловами авторитетних соціологів. Ф. Тенныс говорив про формалізацію особових відносин в містах; Е. Дюркгейм нарікав на ослаблення моральних принципів; М. Вебер писав про зниження глибини й інтимності міжособових контактів; Ч. Кулы вважав, що у великих містах взагалі ослабляються первинні міжособові контакти; Г. Зіммель наголошував, що духовне життя у великих містах характеризується надмірним прагматизмом і обачністю. Безумовно, такі думки не були безгрунтовні, тому з'явилася теза про негативні соціально-психологічні наслідки урбанізації в області міжособових відносин: відчуження особи (Л. Вірт), морально-психологічна пустка міжособових контактів (Р. Нісбет), деіндивідуалізація і, як наслідок, невмотивоване насильство в міжособових відносинах (Р. Зімбардо) і ін. Проте емпіричне вивчення міжособових контактів поступово ослабило цю тезу й зорієнтувало на вивчення структури та механізмів взаємодії ком’юніті як міських співтовариств особливого роду (С. Мілграм, К. Лінч, Дж. Голд і ін.). Характеризуючи місто як середовищний чинник соціалізації, слід також пам’ятати, що місто – це, перш за все, городяни, а не будівлі, виробничо-економічні процеси, структура управління і тому подібні частики. Звичайно, психологічний портрет городян великих міст неминуче включає такі характеристики як: суєта, бажання скрізь досягти і все встигнути, наявність прагнень, упевненості і амбіцій [12]. Однак, є деякі особливості в оцінці киянами себе як жителів мегаполісу. Зокрема, їм властива висока самооцінка та амбітність, висока оцінка значущості і авторитетності свого міста зовні як в особі простих городян, так і в особі представників місцевої еліти – властива достатньо. Так, оцінюючи його роль і місце в неформальній пострадянській ієрархії, кияни порівнюють своє місто з такими столицями як Москва та Санкт-Петербург. При цьому особливу роль в цьому аргументуванні грають досягнення культури. Водночас, для киян притаманний і досить високий ступінь толерантності – терпиме ставлення до «інаковості»: етнічної, релігійної, лінгвістичної, соціокультурної. Це ставлення зумовлено історичними особливостями формування міського співтовариства. Ця якість надзвичайно корисна для соціокультурного розвитку міста, оскільки вона робить міське співтовариство сприйнятливим до досягнень різних культур. Поряд з цим рідко, але зустрічаються і такі приклади мислення «столичної людини», яка, приїжджаючи в інші міста, оцінює їх «цивілізованість» лише за наявністю в них супермаркетів і метро. Означене вище дозволяє констатувати, що ситуація міста – це завжди ситуація нескінченних змін, боротьби нового із старим, суперництво поглядів і способів життя, поєднання великих можливостей з таким же великим ризиком. З метою вивчення особливостей сприйняття великого міста та впливу міського середовища на їх життя нами було опитано студентів І-V курсів гуманітарних спеціальностей Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова загальною кількістю 300 чоловік. Отримані дані показали, що загалом свою адаптацію до нового міста більшість респондентів оцінила як відносно легку (68%). Причому, переважаючими такі відповіді були як у студентів-першокурсників (68,8%), так і в студентів старших курсів (66,6%). Серед варіантів обгрунтування такої позиції зазначалося: «просто вже не раз тут бував», «проживав тут певний час», «це місто досить схоже на моє, яке знаходиться поблизу» тощо. Як бачимо, серед студентів, що дали такі відповіді, більшість вже була знайома з міським середовищем. Основні нарікання з їх сторони були лише на затори, що заважають бути мобільним («часто сама дорога займає близько чотирьох годин в день»). Дехто зазначив, що, незважаючи на легку адаптацію до нового міста, все-таки дуже сумував за домівкою. До речі, з цього приводу студенти пропонують створювати хостели чи братства, аналогічні до існуючих за кордоном. На їхню думку, це сприятиме не лише кращій адаптації до великого міста, а й взаємній підтримці «земляків». Водночас, близько 28% студентів зазначили, що адаптуватися було досить важко. Причому відсоткове співвідношення лише незначною мірою вище у першокурсників (30,1%), ніж у «старожилів» (25,9%). Серед основних причин труднощів адаптації називаються такі: «бо звикла до сільського спокійного тихого життя, без шуму та бруду»; «все велике та незвичне», «занадто багато людей», «важко, бо звик до рідного»; «весь стиль - життя, правила, норми - інші, чим у малому місті»; «все дуже дороге, «суєтливе». Щодо такого чинника як велика кількість людей, студенти оцінили його по-різному: для одних це стало полем для розширення кола знайомств та задоволення спільних інтересів (40%). Для інших, середовище м. Києва, зокрема його людський чинник, виявилось ворожим, чужим, налаштованим недоброзичливо (6%). Деякі студенти, що дали такі відповіді, пишуть: «Здається, що вони [городяни] всім своїм виглядом хочуть закричати: «Не чіпайте мене! Я стурбований! Я поспішаю»! З вказаних варіантів можна судити, що адаптація в таких студентів протікала важко переважно через різку відмінність їхнього звичайного життєвого простору з життєвим простором великого міста, який виявився кардинально відмінним. Серед відповідей траплялися й більш оптимістичні: «важко було лише перший тиждень», «було важко, але я вже дуже звикла до цього міста». Дехто зазначив також, що «адаптуюсь і досі, хоча вже 5 курс». Мали місце також відповіді, що «адаптуватися було легко, зараз жити важче» (2%). Загалом, оцінюючи вплив великого міста на адаптацію студентів, можна припустити, що він не відрізняється особливо від адаптації людини до будь-якого нового місця. Тому, загалом, можна погодитися з думкою про те, що великі міста – це міста для молодих людей, які прагнуть до самореалізації, що виражається у високому заробітчанстві, можливому тільки в даних містах, бажанні «красиво» та зручно жити [12]. З іншого боку, як наголошує С. А. Смірнов, «бути городянином – не значить жити в кам'яному мішку, топтати асфальт, увечері тусоватися в кафе або на світських раутах. Бути городянином – значить «городити», будувати «нерукотворний Храм» душі своєї, піклуватися про себе (у дусі старогрецької епімелейї), обгороджувати себе від всякої нечисті, йти на страту, на площу ради онтологічного аргументу, як Джордано Бруно, оскільки без нього йому – не жити» [15]. Таким чином, проаналізовані вище теоретичні положення та результати емпіричного дослідження дозволяють зробити деякі висновки. Місто як середовищний чинник соціалізації досить неоднозначне і суперечливе. Серед позитивних моментів міського середовища можна назвати розширення кола спілкування, збільшення можливостей для самореалізації. До міських стресогенних чинників відносять ситуацію аномії, шум, шалений ритм життя, знеособленість тощо. Однак, оскільки молодь у великих містах є значною частиною населення, перспективним вбачається обгрунтування напрямків, шляхів до засобів її залучення до більш активної участі у житті міста, перетворенні його. Література 1. Браун Дж. Культурные индустрии / Выявление культурных ресурсов территории : Конспект лекций. [Электронный ресурс] / Дж. Браун // Сайт Института культурной политики. 12.08.2003. – Петрозаводск, 14-18.07.2003. – Режим доступа: http://www.cpolicy.ru/doc.plx?id=64. 2. Браун О. Влияние городской культуры на картину мира горожан. [Электронный ресурс] / О. Браун. – Режим доступа: http://flogiston.ru/articles/social/braun. 3. Глазычев В. Л. Поэтика городской среды. / В. Л. Глазычев. // Эстетическая выразительность города. – М. : Наука, 1986. – С. 130-156. 4. Городкой стресс : что это такое? (социально-психологическое исследование) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://envpsylab.ucoz.ru/publ/2-1-0-5 5. Городская среда. Технология развития : [Настольная книга] / [Акад. гор. среды; В. Л. Глазычев, М. М. Егоров, Т. В. Ильина и др.; Под ред. В. Л. Глазычева]. – М. : Ладья, 1995. – 239 с. 6. Кондаков И. М. Джунгли мегаполиса (Человек в городской среде и эволюционная психология) [Электронный ресурс] / И. М. Кондаков // Психологическая газета : Мы и Мир. – 2005. – № 5 (105). – Режим доступа: http://www.ethology.ru/library/?id=309 7. Конспект лекций по курсу «Социология города» / [Сост. С. В. Пирогов. – Томск, 2003. – 186 с. 8. Концепция развития культурного пространства города Перми на среднесрочную (2008-2010 г.г.) и долгосрочную (до 2015 года) перспективу. [Электронный ресурс] / [Авт. текста Концепции: С. В. Борисов, А. М. Гор, Ю. Г. Юшкова-Борисова]. – Пермь, 2007. – 54 с. – Режим доступа: http://old.gorodperm.ru/files/cultur_concept.doc 9. Мариничева О. Как не стать жертвой социализации. [Электронный ресурс] / Ольга Мариничева – Режим доступа: http://www.edu.ru/files/bins/1313.htm 10. Милграм С. Опыт городсой жизни: психологическое исследование / С. Милграм // Пайнс Э. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – С. 283-295. 11. Мойсов В. В. Жизненное пространство крупного города как базовая категория для разработки концепции его устойчивого развития. / В. В. Мойсов, О. В. Конина // Концепция устойчивого развития Волгограда. Стартовые условия : Материалы междун. конф. («Информационные технологии в образовании, технике и медицине»). – Волгоград : Изд-во «Волгоград», 2002. – C. 12-20. 12. Сегединенко Н. Города России [Электронный ресурс] / Надежда Сегединенко. – Режим доступа: http://www.polit-info.ru/fsk_12_9.htm 13. Симонова Е. М. Влияние городской среды на здоровье населения / Е. М. Симонова. – Пермь – 39 с. 14. Смагин Б.А. Социокультурная городская среда и развитие личности // город и культура. – СПб, 1992. – С. 35-41. 15. Смирнов С. А. Антропология города или о судьбах философии урбанизма в России [Электронный ресурс] / С. А. Смирнов. – Режим доступа: http://www.antropolog.ru/doc.php?id=129 16. Солозобов Ю. Город как деструктивный культ [Электронный ресурс] / Юрий Солозобов. – Режим доступа: http://soiz.narod.ru/igor/2111.html 17. Факторы социализации и формирования личности // Сластенин В. А. Педагогика : [Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений]. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. 18. Шмельков А. В. Социальное пространство города [Электронный ресурс] / А. В. Шмельков. – Режим доступа: http://www.socio-research.ru/publications/ 19. Habermas J. Bgrundete Enthaltsamkeit : Gibt es postmetaphysische Antworten auf die Frage nach dem «richtigen Leben»? / Jurgen Habermas. – Neue Rundschau, 2001. – H 2, S. 93-103. L. M. Volnova PSYCHOLOGICAL FEATURES OF CITY AS FACTOR OF SOCIALIZATION In the article the psychological features of city are exposed as a factor of socialization. By an author own determination of «city» is given, the analysis of stress factors of city environment is conducted, the features of city culture and city space of co-operation are described; the psychological portrait of townspeople is presented. The results of questioning of students of Kiev are given in relation to influence of city on their adaptation and on the whole on the life.